دانلود مقاله تبدیل تضعیف انتشار به شدت میدان دریافتی

معادله اصلی Hata مقدار انت انتشار(dB) بیان می کند. همچنین معنی های okumura و مدل های بهبود یافته Hata مقدار شدت میدان دریافتی را بیان می کنند. به همین خاطر لازم است که روابط Hata به معادلات شدت میدان تبدیل شود. که این امر به راحتی امکان پذیر است.
معادله Hata برابر است با
LP= …..
رابطه بین قدرت دریافتی از یک آنتن ایزوتروپیک و شدت میدان در ایستگاه گیرنده برابر است با
Pr =
Pr =
تبدیل یک معادله خطی به حالت لگاریتمی با فرکانس در رنج مگا هرتز برابر است با
Pr =
با جمع مقادیر ثابت داریم
Pr =
همیشه قدرت دریافتی برابر است با قدرت فرستنده Pt منهای افت انتشار LP.
Pr = Pt – Lp
با استفاده از رابطه(5) و (6) شدت میدان که وابسته به تضعیف و قدرت فرستنده می باشد محاسبه می شود.
E =
اگر قدرت فرستنده برابر 1KW ERP باشد این مقدار برابر است با KW EIRP 637/1 فرستنده که اگر این Pt به Db تبدیل نشود برابر 32.15Db می شود که رابطه E برابر است با
E = 19
برای تبدیل dB(v/m) به dB( ) باید 120dB به رابطه(8) اضافه شود.
E =
با جایگزینی افت انتشار(LP) معادله Hata در رابطه(9) داریم
E=
متغیرها
افت انتشار امواج در منطقه شهری کوچک و متوسط بصورت LP:dB
افت انتشار امواج در منطقه حومه شهری بصورت LPs:dB
افت انتشار امواج در منطقه فضای باز بصورت LPO:dB
شدت میدان در فاصله d از فرستنده بصورت E:
فرکانس فرستنده برحسب مگاهرتز: f:
ارتفاع آنتن ایستگاه فرستنده برحسب متر hb:
ارتفاع آنتن ایستگاه گیرنده و سیار برحسب متر hm:
فاصله بین ایستگاه فرستنده و گیرنده برحسب کیلومتر d:
شکل (4) و (5) منحنی هایی برای رنج فرکانس 450MHz و 900MHz را نشان می دهد ارتفاع آنتن ایستگاه سیار 105 متر می باشد و ارتفاع آنتن ایستگاه ثابت بین 30 تا 1000 متر می باشد. (با تغییر مکانی %50 و تغییر زمانی %50)
این معنی ها از آزمایشات و اندازه گیری ها در مناطق شهری ژاپن بدست آمده است.
(شکل)
معادله Hata-okumura که بصورت تقریبی با منحنی های 5,4 تطبیق دارد با روابط زیر بیان می شود.
ارتفاع آنتن گیرنده در رنج 1 تا 10 متر
ارتفاع موثر آنتن فرستنده در رنج 30 تا 200 متر
فرکانس برحسب مگاهرتز
فاصله برحسب کیلومتر
معادله(1) برتا رنج فرکانسی 2GHz برای فاصله های بالای 20 کیلومتر معتبر است.

ارتباط رادیویی بین فرستنده و گیرنده
با توجه به این شکل هنگام انتشار موج از آنتن فرستنده، بفرض آنکه هیچگونه جذبی وجود نداشته، بعلت توزیع توان موج روی سطحی که با مجذور فاصله رابطه دارد چگالی توان موج کاهش خواهد یافت و می توان آن را در حالت بدون بهره آنتن با رابطه زیر بیان نمود:

در رابطه فوق Pt قدرت فرستنده، d فاصله، E0 دامنه میدان الکتریکی موج دریافتی و امپدانس مشخصه فضای آزاد می باشد. در صورتیکه آنتن فرستنده دارای بهره Gt باشد در اینصورت چگالی توان P در محل گیرنده عبارت است از:

در صورتیکه آنتن گیرنده دارای سطح موثری به اندازه A0 باشد، میزان توان دریافتی در آنتن گیرنده عبارتست از:

با توجه باینکه رابطه سطح موثر با بهره و طول موج بصورت زیر می باشد:
(1-32)
بنابراین با توجه به 3 رابطه اخیر نتیجه می شود:
(1-33)
از رابطه اخیر میزان افت از ورودی آنتن فرستنده تا خروجی آنتن گیرنده، با منظور نمودن بهره آنتن ها، برحسب دسیبل بصورت زیر می باشد:
(1-34)
(1-35)
در صورت صرفنظر کردن از بهره آنتن های فرستنده و گیرنده، یعنی انتخاب آنتن های ایزونروپیک برای آنها، Gt=Gr=1، به رابطه مهم زیر می رسیم که موسوم به افت فضای آزاد می باشد.
(1-36)
با توجه به رابطه که C سرعت امواج در فضای آزاد و معادل Km/s000/300 می باشد، لذا:
(1-37)
رابطه فوق در سیستم متریک بوده و لکن چون در ارتباطات رادیویی معمولا فرکانس برحسب MHz و یا GHz و فاصله نیز برحسب کیلومتر می باشد لذا با اعمال تبدیلات لازم به ترتیب روابط زیر بدست می آید.
(1-38)
(1-39)
1. 10. 4. قدرت موثر ارسال
قدرت موثر ارسال اثرات قسمت های رادیویی و انتقال در جهت ارسال را شامل است. این پارامتر بطور عام با ERP نمایش داده شده و عموما برحسب واحد dBm و یا dBw بیان می گردد. قدرت موثر ارسال در واقع حاصلضرب قدرت خروجی فرستنده، پس از اعمال افتهای ناشی از خط انتقال و اتصالات، در بهره آنتن در جهت مورد نظر می باشد.
(1-46)
در صورتیکه بهره آنتن نسبت به آنتن ایزوتروپیک سنجیده شود در اینصورت این پارامتر با EIRP تعریف می گردد که در این کتاب نیز همین پارامتر مدنظر می باشد.
در صورتیکه مبنای قدرت میلی وات در نظر گرفته شده باشد فرم لگاریتمی آن بصورت زیر خواهد بود:
(1-47)
و در صورتیکه قدرت برحسب وات لحاظ گردد فرم لگاریتمی آن بصورت زیر خواهد بود:
(1-48)
شرایط محیط
کلیات
هنگام بررسی و انجام محاسبات مربوط به پوشش رادیویی ایستگاههای ثابت در ارتباطات سیار، در نظر گرفتن اثرات محیط حائز اهمیت می باشد. در یک طبقه بندی کلی این اثرات به دو دسته زیر قابل تفکیک هستند:
• پارامترهای طبیعی از جمله ساختار و جنس مسیر امواج
• پارامترهای مصنوعی از قبیل ساختمان ها و سازه ها
نتایج اندازه گیری مقدار متوسط سیگنال های دریافتی حاکی از آنکستکه سطح سیگنال تابعی از پارامترهای فوق بوده و می تواند تحت شرایط گوناگون، تفاوت های عمده ای داشته باشد. بهمین علت طبقه بندی نمودن شرایط محیط انتشار امواج رادیو سیار شایان توجه بوده و فرمول ها و روابطی که برای هر یک از آنها در نظر گرفته می شود متاثر از این شرایط می باشد.
برخلاف سیستم های رادیویی ثابت با شرایط دید مستقیم رادیویی که عموما تحت تاثیر ساختار و بافت مسیر ثابت موج هستند، در ارتباطات رادیو سیار عوامل دیگری نیز میبایستی در طراحی مدنظر واقع شوند، بویژه آنکه در این ارتباطات دریافت امواج از طریق بازتاب و یا پراش غیرقابل اجتناب بوده و می بایستی در محاسبات و طراحی ملاحظه گردند.
عوامل عمده
در بررسی های دقیق بویژه در مدل های محاسباتی و برای موارد خاص عوامل محیطی متعدد از جمله نکات زیر قابل توجه هستند:
 نویزهای طبیعی و مصنوعی  آلودگی فرکانس و تداخلات رادیویی
 گستردگی منطقه پوشش فواصل مسیرهای رادیویی
ساختار و بافت منطقه پوشش  مسیرهای چندگانه
 تعداد ایستگاههای ثابت  تغییرات ضریب شکست هوا
ارتفاع و شرایط اقلیمی  ایجاد داکت های ارتباطی
طبقه بندی عمومی و نسبتا قابل قبول توسط مراجع مختلف عبارتست از:
 ناحیه باز و برون شهری شامل مناطق توسعه نیافته، مناطق کوهستانی و دشت و جنگل و یا آبهای دریائی و بین المللی
 ناحیه حومه شهری و یا شهرهای کوچک و صنایع محدود شامل ترکیبی از مناطق مسکونی و صنایع کوچک و بدون آلودگی، بازارچه های خرید با ترافیک متوسط
 ناحیه شهری بزرگ شامل مراکز تجاری و صنعتی بزرگ و متمرکز، ساختمانهای بلند و متعدد، خیابان ها و اتوبانهای زیاد و ترافیک سنگین
مابین ردیف های اول و دوم، طبقه دیگری تحت عنوان ناحیه صنعتی با مجتمع های کشاورزی و صنعتی مدرن و بزرگ، خطوط انتقال برق و تاسیسات صنعتی گسترده در سطح و همچنین بین ردیف های دوم و سوم فوق شهرهای کوچک/ متوسط با شرایط ویژه خود را می توان اضافه نمود.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  13  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله بررسی و مقایسه ادراک شنیداری کودکان نارسا نویس

چکیده پژوهش:
پژوهش حاضر به بررسی و مقایسه ادراک شنیداری دانش آموزان عادی و دانش آموزان نارسا نویس در پایه های سوم تا پنجم ابتدائی شهر تهران پرداخت.
روش پژوهش حاضر، روش پس رویدادی یا علی ـ مقایسه ای است. به همین منظور تعداد 10 نفر از دانش آموزان دارای نارسا نویسی به روش نمونه های در دسترس و 15 نفر از دانش آموزان عادی به روش نمونه گیری تصادفی خوشه از منطقه 1 تهران انتخاب و توسط آزمون نوشتن سیف نراقی و نادری و آزمون تشخیص و ؟؟؟ مورد بررسی قرار گرفتند.
نتایج حاصل از روش آماری و آزمون + برای مقایسه میانگین دو گروه مستقل به دست آمد.
نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که ادراک شنیداری دانش آموزان نارسا نویس به طور معناداری به لحاظ آماری از ادراک شنیداری دانش آموزان عادی کمتر است.
فهرست فصل اول:
- مقدمه
- بیان مسئله
- عنوان
- فرضیه
- اهمیت ضرورت پژوهش
- مدت پژوهش
- تعاریف مفهومی
- تعاریف عملیاتی
مقدمه:
بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند. رشد جسمی و قد و وزن آنها حاکی از بد هنجار بودن آنان است. هر ششان کمابیش عادی است به خوبی صحبت می کند مثل سایر کودکان بازی می کنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می کنند، در خانه خودداری های لازم را دارند و کارهایی که والدین به آنها واگذاری می کنند به خوبی انجام می دهند. و از رفتار و اخلاق عادی بر خوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می روند و می خوانند خواند و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می شوند این کودکان در ابتدا اطمینان کافی به پیشرفت تحصیلی خود دارند به تدریج در می یابند سایر کودکان وضع درسی بهتری از آنان دارند. با گذشت چند ماهی از سال اول تحصیل در دبستان کم کم خود را متفاوت از دیگران می بینند و چه بسا احساس حقارت به آنان دست می دهد و یا اگر معلم کلاس و سایر محصلان شماتتشان کنند به بیزاری از درس و مدرسه و معلم و دانش آموزان نیز دچار می شوند. پدران و مادران این گروه که غالباً بی خبر از ریشه ها و دلایل یادگیری فرزندان خود هستند. مشکل را بغرنج تر می کنند و با فشارهایی که به کودک می آورند. دشواری مضاعفی را برای او ایجاد می کنند. (والامن، مک لاملین، ترجمه منشی ملوی1369 ص9وص10).
بسیاری از کودکان برای رسیدن به حداقل سطح صلاحیت در مورد موضوعات اساسی مدرسه دچار اشکال می شوند ولی ؟؟؟ آنها از ناتوانیهای یادگیری رنج نمی برند بعضی از آنها در طول زندگی کامل مدرسه از دانش آموزان ناکامی برخوردارند و یعنی به طور کامل فرا نمی گیرند) دسته دیگر فاقد انگیزه ای کافی برای یادگیری هستند و گروهی از استانداردهای گفتاری زبان رایج مطلع نیستند.
نارسائیهای یادگیری یک اصطلاح کلی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواری های یادگیری می شود نه به صورت های گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن، صحبت کردن، نوشتن، استدلال کردن یاتوانایی ریاضیات متجلی می شود. ؟؟؟ چه نارسائیهای ویژه در یادگیری مختلف در دانش آموزان سایر طبقات استثنایی وجود نداشت باشد. و برای مثال دانش آموزان با آسیب های حسی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی ذهنی، اجتماعی، هیجانی، تدریس ناکافی یا نامناسب محدودیتهای محیطی و فرهنگی را یا این امر در نتیجه این شرایط یا تأثیر آنها نیست.(سیف نراقی نادری1379ص23).
انجمن نارساخوانی انگلستان 1989 نارسایی های ویژه یادگیری را به سه دسته تقسیم می کند:
دسته اول: ناتوانی در خواندن(سیکلیسا) ناتوانی در حساب کردن (؟؟؟) و ناتوانی در در نوشتن (؟؟؟) می باشند.(جرالد دالاس به نقل از منشی طوسی)
کودک مبتلا به تشخیص شنیداری احتمالاً در یادگیری نوشتن با برخی اشکلات مواجه می شوند اسپاک اسپاک (1977) آنر روشن می کنند که از میان مهارت این که برای پیش بینی موفقیت نوشتن و خواندن کودکان اول مورد بررسی قرار گرفت. مهارت تشخیص شنیداری بیشترین عامل پیش بینی کننده بود. ؟؟؟ (1977) نیز در تعیین موفقیت کودک در یادگیری خواندن و نوشتن بر اهمیت تشخیص شنیداری تأکید دارد. (جوردن1977و پمن1958به نقل از ملوی ص197) کودک مبتلا به مشکلات ادراک شنیداری احتمالاًٌ از توانایی شنوایی کامل برخوردار است اما از تحلیل آنچه که بدرستی شنیده است عاجز می ماند. کودک مبتلا به این اختلالات ممکن است نتواند میان آنچه که شنیده است با مدارس مربوط به آن پیوند برقرار کند یا از ترکیب صداهای مجزا و ساختن کلمه عاجز باشد یا آن که نتواند تفاوت میان صدا را تغییر دهد. سایر کودکان مبتلا به مشکل ادراک شنیداری ممکن است معنی آنچه را که شنیده اند درک نکنند، یا آن که احتمالاً دچار کاستی های کوتاه مدت یا بلند مدت حافظه شنیداری باشند.
(جرالدرالامن به نقل از طوسی 1373 ص 399)
این پژوهشها بیانگر تشخیص شنیداری در کودکان نارسا نویس است در اینجا ادراک شنیداری کودکان نارسا نویس با ادراک شنیداری کودکان عادی بررسی و مقایسه می گردد.
بیان مسئله
از سال 1950 روان شناسان، پزشکان و متخصصان آموزش و نیز به گروه خاصی از دانش آموزان و آموزش آنان علاقه مند شدند. این گروه از دانش آموزان از نطر جسمی و مغزی دچار هیچ گونه عارضه مشخصی نیستند ولی در یادگیری اشکالاتی دارند گاهی این اشکالات در یادگیری با نابهنجاری رفتاری نیز همراه است از این دانش آموزان با نام هایی گوناگون در کتاب هایی روانشاسی و علوم تربیتی یاد شده است که تعداد لترین آنها عبارتند از ضایعات مغزی، ضایعات خفیف مغزی و آسیب های عصبی دانش چندانی که این اصطلاحات را به کار برده اند. ریشه اصلی نارسایی در یادگیری را عوامل بدنی فرض کرده اند ولی امروزه این فرض آنان به اعترافات و انتقادات شدید و هم چنین دشواریهای عصبی زیادی مواجه شده است (سیف نراقی، نادری 1381 ص211).
قبل از اینکه والدین، معلمی، روانشاناسان مدرسه و متخصصین نارسایی های آموزشی بتوانند مشخص کنند که آیا کودک نارسایی های آموزشی دارد یا نه آنها باید اصلاع یابند که کودک مورد نظر چه مطالبی را می داند و از کدام مطالب بی اطلاع است. (آیدین 13 79، ترجمه مقیمی آذری ص43)
آنچه کودک نارسا نویس را از دیگران متمایز می کند نوع اشتباه ها نبود بلکه با برجاماندن آن علت در واقع مشکلات یادگیری، پایدار و نوسانی هستند. هیچ چیز به خوبی یادگرفته نمی شود یک کلمه که به درستی خوانده یا نوشته می شود می تواند ساعتی بعد چنین نباشد یک املای آماده و بدون غلط در متون روز بعد پر از اشتباه است. یک کلمه که چندین بار در یک متن تکرار شده است هر بار به صورت متفاوت خوانده یا نوشته می شود. چنین اوضاع و احوالی باعث سردرگمی والدین و معلمان می شود که معمولاً بر حسب حواس پرتی برای متمایز کردن این کودکان استفاده می شود اشتباه ها در قلمرو خواندن و نوشتن و رونویسی و املا بروز می کنند و اگر پس از سال دوم ابتدایی پا بر جا بمانند و متراکم شوند بیش از پیش معنادار می گردند. اما باید غلط های ابتدایی را که معمولاً در خلال نخستین سال های یادگیری خواندن و تا سالهای دوم یا سوم دوره ابتدایی وجود دارند از مشکلات بعدی که نشان دهنده فقدان خودکار شدن اکتسابها هستند متمایز کرد. هم چنین باید گفت که اگر آزمایش در سنین بالاتر انجام شود ممکن است بسیاری از این اشتباهها دیده نشوند پس سنین زیر 9-7 سالگی نارسا نویسی نیستند. عوامل زیادی در ایجاد نارسا نویسی مهم هستند از قبیل عوامل ارثی عوامل عصبی شناختی، عوامل عاطفی، عوامل فرهنگی ـ اجتماعی، عوامل آموزشی (دارستان 1379 ص 194).
کودکانی که دارای نارسا نویسی هستند در هجی کردن هم دچار مشکل هستند چون برای هجی کردن کامل کودک به سه مهارت عمده نیازمند است. تمایز شنوایی، حافظه شنوایی و حافظه بینایی.
در مرحله اول کودک باید بتواند صداهای مختلفی را که حروف ایجاد می کنند تشخیص دهد. این توانایی در تمایز صداهای مختلف علی الخصوص زمانی که کلمه از لحاظ فونتیل هجی می شود اهمیت دارد. (که به دنبال آن اصل مقرر شده در تلفظ و هجی آورده می شود) کودکی نتواند اختلاف صدای کلمات را تشخیص دهد در هجی کردن بسیاری از کلمات با اشکال مواجه خواهد شد. عامل دیگر در پیشرفت هجی کردن توانایی حافظه شنوایی است. دانش آموزی که از او خواسته می شود تا کلمه را هجی کند باید ارتباط دو حرف را که این صدا ایجاد می کند به یاد داشته باشد. دانش آموزانی که می توانند بخوبی هجی کنند شاید از قوانین و اصول معرفت شناسی چندان اطلاعاتی نداشته باشند اما آنها این توانایی را دارند که ارتباط صداهایی را که کلمه را ایجاد می کنند به صورت صحیح فوراً به یاد آورند. برای این کودکان فرآیند تشخیص بیاد آوردن،اصلاح و جبران ارتباط دادن متدها و ؟؟؟ باشند به مختصر تلاش حاصل می شود. کودکانی که فاقد مهارتهای نوشتن هستند این فرآیندها را نوعی مبارزه بزرگ می دانند (آیدین 1379 آذری ص98و 99)
اختلالات ادراکی و ناتوانی در تشخیص تغییردادن و تعبیر و تفسیر حس ، به ویژه اختلالات دیداری و شنیداری به طور سنتی توجه زیادی را به خود در حوزه اختلالات یادگیری جلب کرده است. برخی از اصلاحات این حوزه ، دریافت دیداری، تمییز دیداری، حافظه دیداری، تمییز دیداری ، حافظه شنیداری و یکپارچه سازی بین حواس است. (کریمی 1380 ص28)
اختلال ادراک شنیداری یکی از عوامل ایجاد کننده نارسانویس است. همچنین اختلال ادراک شنیداری مسئله ای است که در ظاهر هر فرد ایجاد اختلال نمی کند. زمانی که می توان به وجود این اختلال پی برد که فرد مورد آموزش مدرسه ای قرار گیرد.(؟؟؟؟؟ منبع ص30)
بسیاری از معلمان، پدران، مادران، و مشاوران وقتی با چنین دانش آموزانی برخورد می کنند به حیرت می افتند زیرا اغلب نمی دانند که چرا کودک با وجود داشتن هوش طبیعی و امکانات لازم،قادر به یادگیری در زمینه ای خاص نیست. (سیف نراقی، نادری 1381 ص 219)
کودکی که در مدرسه موفق نمی شود و با عدم والدین و معلمانش مواجه می گردد چرا که برای از دست دادن مسئولیتش میان دوستان همکلاسی خود نمی تواند توجیهی ارائه کند. نه تنها والدین و معلمانش از او ناخشنودند. بلکه نگرانی آنها غالباً به شکل غیر قابل مهار در می آید.
نگرانی والدین از این است که نکند فرزند آنها عقب مانده یا کند ذهن باشد. هرگاه مطمئن شود که هوش او عادی است حتی بر ؟؟؟؟ والدین نیز ؟؟؟ خود را از دست داده و از ناتوانی فرزندشان در یادگیری بیم ناک شده شروع به تنبیه سرزنش و تهدید و یا حتی با دادن جایزه در صدد تطمیع وی بر می آید با این امید که بالاخره نتایج بهتری حاصل شود. برخی معلمان نیز از ناتوانی خود در هدایت چنین کودکی احساس ناکامی می کند. تحت چنین شرایط ناگواری است که گوش سعی می کند به بهترین وجه عمل کند. اما شکست مداوم او را خرد کرده و شخصیت اش را عقلانی می کند این احساسات پس از مدرسه و روزهای تعطیل نیز دست از سر وی بر نمی دارند و این تصور برجای می ماند که گویی بدون اعمال خشونت تعدیل رفتار میسر نمی شود. (؟؟؟ رخشان 1363 ص 12)
سؤال ها.
آیا بین ادراک شنیداری دانش آموزان نارسانویس و دانش آموزان عادی تفاوت معنادار وج.د دارد؟
فرضیه :
بین ادراک شنیداری دانش آموزان نارسانویس و دانش آموزان عادی تناسب معنادار وجود دارد.
اهمیت و ضرورت:
در روزگاری که ما زندگی می کنیم داشتن تحصیلات عالی از موفقیتهای بزرگ اجتماعی ـ اقتصادی محسوب می شود کودکانی که به هر دلیلی نمی توانند بنویسند سیستم اقتصادی ـ اجتماعی حاکم بر جامعه به سختی خود و پایمال خواهد شد. برای کسانی که نتوانند به اندازه نیاز جامعه ما بنویسند نه ملاحظه ای در کار است و نه موفقیتی هیچ امیدی در آینده وجود نخواهد داشت. (ترک تحصیل شود) داغ ننگی است که برای همیشه به پیشانیشان خواهد خورد( دلاموتو 1368 ترجمه سرحدی زاده ص 251و ص 253).
ناتوانی یادگیری می توانند شخصی را از کوشش باز دارند علاقه را از بین ببرند و اعتماد راحتی در ساعی ترین دانش آموزان از میان بردارند (آیدین 1379 ترجمه مقیمی آذری ص 42).
از آنجایی که اختلالات یادگیری مانند نارسا نویس با عوامل دیگری اختلالات جانبی دیگر می تواند همراه باشد بررسی این موضوع اهمیت دارد. این اختلالات عبارتند از ؟؟؟؟ فعال، حواس پرتی، خود پندار، ضعیف مشکلات رفتاری سازگارانه، نارسایی در مهارتهای اجتماعی، تلاش بدون رفتارهای از هم گسیخته کناره جویی، وابستگی و مداومت (کریمی 1380 ص 30).
از آنجایی که اختلالات ادراکی می توانند نقش مهمی در سازگاری فرد با محیط ایجاد کنند پس باید با دید بازتری به این موضوع نگاه شود. اختلال ادراکی شنیداری که یکی از اختلالات ادراکی است می تواند باعث ناتوان ساختن فرد در محیط آموزشی شود و خود را به صورت نارسا نویس نارسا خوانی یا اختلالات ریاضی ظاهر سازد. (سیف نراقی، نادری 1380 ص 214)
عدم آشنایی خانواده ها و معلمان می تواند باعث فشارآوردن به کودک و زدن برچسبهای مانند « حواس پرتی » به کودک شود. هم چنین مشکل وقتی حادتر می شود که طبقه بندی درستی برای اختلالات یادگیری وجود نداشته باشد ویا معلممان آگاهی کافی را برای ارجاع این دانش آموزان نداشته باشد. مشکلات این کودکان به طور کامل بر طرف نمی شود ولی اگر درست و بموقع تشخیص داده شود در درمان خیلی مؤثر خواهد بود. علاوه بر این خانواده ها باید بدانند که شغل این کودکان در آیند. نباید از مهارتهای کلامی زیادی برخوردار باشند در زمینه آموزشی و حرفه ای هم چنین این کودکان علاقه زیادی به خواندن و انشاء نوشتن و نشان نمی دهند پس نباید آنها را وادار به این کار کرد چون از توان این کودکان باید برنامه های آموزشی و پرورشی خاصی اجرا شود و به هر کدام از کودکان باید به صورت منحصر به فرد نگاه کرد چون آنها در درجه اول انسان هستند نه نارسا نویس.
هدف پژوهش:
هدف از پژوهش حاضر بررسی ویژگیهای ادراک شنیداری کودکان عادی و کودکان نارسا نویس و مقایسه آنها با یکدیگر است.
تعاریف مفهومی :
تعریف مهفومی نارسانویس
اختلال مربوط به رشد در نوشتن این اختلال یا نقص قابل ملاحظه در پیدایش مهارتهای شناخت کلمات و فهم مطالب خوانده شده و مشخص است که با عقب ماندگی ذهنی و آموزش ناکافی قابل توجیه نبوده و ناشی از معایب بینایی، شنوایی و اختلالات عصبی نیست . طبق این تشخیص فقط زمانی باید مورد استفاده قرار گیرد که اختلال به طور جدی در پیشرفت تعقیلی یا فعالیت های روزانه مربوط به مهارتهای نوشتن تداخل نماید . این اختلال نارسانویس می شود . (پورافکاری1373 ص465).
تعاریف ؟؟؟؟؟؟:
تشخیص شنیداری: نمونه ای است که فرد از آزمون تشخیص شنیداری و ؟؟؟؟؟؟؟ کسب می کند. نارستنویس نتیجه ای که فرد از آزمون نوشتن سیف نراقی و نادری 1381 کسب می کند.
نارسانویس
کودک عادی
کودک نارسانویس: کودکانی که علی رغم هوش طبیعی بسیار بد می نویسند. این کودکان معمولاً آئینه نویسی یا وارونه نویسی می کنند یا بسیار بد خط می نویسند . بد نویسی این کودکان معمولاً به دلیل عدم همامنگی حرکتی آنان است.
کودک عادی : کدکی است که در مدارس عادی متعلق به وزارت آموزش و پرورش . ک.دک عادی کودکی است که نوشتن او مطابق با هوش و سن اوست ومشکلی در نوشتن ندارد و این کودکان هیچ مشکل حرکتی ندارند.
در سال تحصیلی مشغول به تحصیل
فهرست فصل دوم:
ـ پیشینه تحقیق
ـ اختلالات یادگیری
ـ ویژگی های اختلالات یادگیری
ـ ویژگی مبتلایان به ناتوانی یادگیری
ـ نظریه غلبه ملونی مغز
ـ نظریه کوتاهی دامنه توجه
ـ نظریه فرابری آگاهی ها
ـ نظریه تأخیر در رشد
ـ نظریه منایعات خفیف مغز
ـ ادراک شنودی
ـ کودکان با دشواری های اساسی در نوشتن
ـ تعریف اختلال های نوشتن
ـ تعریف اختلال های یادگیری
ـ مراحل تشخیص کودکان با اختلالات یادگیری
ـ نشانه ای بالینی
ـ علت شناسی اختلال های نوشتن
ـ چگونگی ترمیم نارسایی در نوشتن
ـ تعریف کمیته مشترک ملی در مورد ناتواناییهای یادگیری
ـ سبب شناسی اختلالات یادگیری
ـ عوامل ژنتیکی
ـ عوامل محیطی
پیشینه تحقیق:
اگر چه از دهه 1960 ، اختلال های فرآیندنوشتن مورد توجه گسترده مؤلفان قرار گرفتند اما اصطلاح نانویس برای توصیف روابط بین ناگویی و ناتوانی در قلمرو زبان نوشتاری دراواخر قرن نوزدهم توسط اگل( 1867 به نقل از هوپر ، 1994 ) ابداع شد و بر وجوه تمایز بین این اختلالها تأکید گردید.
در نیمه اول قرن بیستم (1926) گلدشتاین (1948) و بسیاری دیگر ا زپژوهشگران با استفاده از مشاهدات بالینی و روش تک بررسی و دستیابی به شبا هتها و تفاوتهای بین زبان بین گفتاری و نوشتاری را مورد توجه قرار دادند. بر اساس اظهارات هوپر و همکاران (1994) بسیاری از پژوهشها مرتبط به اختلالهای بیان نوشتاری هنوز نیز از این روش استفاده می کنند و به طور عمده به بررسی افرادی می پردازند که دچار ضایعه های اکتسابی مغز شده اند.
تنها برای مثال دانگ (1991) عقیده دارد که اگر چه نارساییهای بیان نوشتاری اغلب با اختلاله های خواندن همراهند و از فرآیندهای فراشناختی مشابهی مانند طرحریزی خود ؟؟؟؟؟؟؟؟ خودسنجی و خود تغییر دهی سود می جویند اما بررسی بالینی آنها از اهمیت ویژه ای برخوردار است .
پژوهشهایی که در زمینه زبان نوشتاری انجام شده اند آشکارا نشان داده اند که درا غلب موارد ، کودکان قبلاً به اختلالهای خواندن و حساب کردن ، دست کم در یکی از مؤلفه های نوشتن مانند دست خط ، املا ء ، ترکیب ، خزانه لغات با تدوین یک متن انشاءدارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تدوین ها نتوانسته اند به بازشناسی و توصیف این مؤلفه ها به صورت عینی یا ؟؟؟؟؟؟؟؟ دست یابد. (موپر و همکاران1994) . بزینگر رفولو(1992) گزارش کرده اند که اگر سطح کارآمدی نوشتن به عنوان تغیییر مقایسه ای در نظر گرفته اند . نارسایی نوشتاری در پسران بیش از دختران است اما اگر ؟؟؟؟؟؟ هوشی را در نظر بگیریم تفاوتی بین دو جنس کشاهده نمی شود.
هوپر و مکفران(1945) در پژوهشی که بر اساس آزمون زبان نوشتاری ؟؟؟؟؟؟؟ و لارسن در نمونه ای متشکل از 30 % شاگردان دختر و پسر دوره راهنمایی اغدام دادند به این نتیجه رسیدند که نتایج 34% تا 47% شاگردان، یک انحراف معیا ر کمتر از میانگین و تعداد پسران واجد نارسایی 5/1 برابر دختران بوده است . (دارستان 1379 ص231 و 227).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  51  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله اقدام پژوهی

 تعریف اقدام پژوهی (پژوهش در عمل)
اصطلاح پژوهش در عمل ترجمه انگلیسی action research می‌باشد.این اصطلاح چند سالی است که تحت عنوان اقدام پژوهی یا پژوهش عملی توسط برخی از اساتید کشورمان مطرح شده است (قاسمی پویا، 1382، 4) بنابراین به منظور درک بهتر این واژه لازم است که تعاریف ارائه شده در این خصوص مطرح گردد تا امکان دستیابی به شناخت درست از آن واژه (اقدام پژوهی) فراهم گردد.
کورت لوین که اولین بار این واژه را ابداع نمود چنین بیان می‌نماید که این روش به عملکرد اجتماعی نیازمند است و تحقیق در جهت مدیریت اجتماعی یا مهندس انسانی می‌تواند از مهمترین ویژگی آن به شمار آید و آن نوع اقدام پژوهی و تحقیق تطبیقی است که براساس شرایط و تاثیرات انواع مختلف عملکرد اجتماعی صورت می‌گیرد و موضوع اصلی آن بهبود فعالیت اجتماعی است. علاوه بر این چنین بیان می‌نماید تحقیقی که به جز افزایش قطر کتاب چیزی به عمل نیاورد کارایی نخواهد داشت (جان اسمیت، به نقل از علی سید طاهرالدینی، 1384، 42).
همچنین ژانت متوز (2000) معتقد است که اقدام پژوهی یک شکل از پژوهش گروهی خود اندیشیده انجام شده توسط شرکت‌کنندگان در موقعیت‌های اجتماعی است که به منظور بهبود بخشیدن و اصلاح عقلانیت و صحت و درستی اقدامات اجتماعی یا آموزشی آن‌ها و همین‌طور شناخت وفهم آن‌ها از این اقدامات صورت می‌گیرد (ساکی، 1383، 71)
از سوی دیگر از نظر مک نیف (mc niff) و همکارانش اقدام پژوهی عبارتند از: نوعی پژوهش کارور (practioner research) است که می‌تواند به شما کمک کند تا در هر جایی که مشغول کار هستید وظایف شغلی خود را به نحو بهتری انجام دهید .به زبان ساده پژوهش کارور بدین معناست که پژوهش توسط خود افراد و ضمن کارشان صورت می‌گیرد (همان منبع، 72)
در یک جمع‌بندی کلی از تعاریف ارائه شده توسط پژوهشگران اقدام پژوهی عبارت است از نوعی تحقیق که توسط خود افراد درگیر در یک مساله و برای حل یا کاهش آن انجام می‌گیرد .عمل محور اساسی در این نوع تحقیق است.به این معنا که شخص یا افراد عمل خود را در حین کار و فعالیت مورد پژوهش قرار می‌دهند .در این روش هم پژوهشگر درگیر موضوع پژوهش است و هم موضوع پژوهش مربوط به عمل فعلی پژوهشگر است (قاسمی پویا، 1384، 9).بنابراین در این پژوهش سعی محققان بر این است که وضعیت نامناسب موجود را به وضعیت مناسب تغییر دهند.
لذا اقدام پژوهی دارای ویژگی‌های زیر می‌باشد:
- فعالیت‌ علمی است.
- توسط یک یا چند نفر انجام می‌پذیرد
- در آن تغییر وضع موجود (نامطلوب) به وضع مطلوب مورد نظر است.
- روش تغییر ابتکاری (gretive) است (سیف الهی، به نقل از علی سید طاهرالدینی، 1384، 49)
معلم پژوهنده
معلم پژوهنده به هر معلم یا دست‌اندرکار آموزش و پرورش اطلاق می‌گردد که به نحوی با مسائل آموزش و پرورش سروکار دارد و علاقمند است برای بهسازی و اصلاح وضعیت نامطلوب به اقدام پژوهی دست بزند تا نتیجه آن منجر به تغییر و اصلاح وضعیت گردد (رواق نور، نشریه سازمان آموزش و پرورش، 1385، 22)به عبارت دیگر معلم پژوهنده به معلمان و مدیرانی اطلاق می‌گردد که برای حل مسائل آموزشی‌شان اقدام به پژوهش می‌نمایند و مسائل خود را از طریق پژوهش حل کرده بدون اینکه ویژگی‌های محققان حرفه‌ای و علمی را داشته‌باشند (قاسمی پویا، 1382، 10)
به زبان ساده‌تر پژوهشگر همان معلم یا مدیر می‌باشد که در محیط کاری خود با مشکلی برخورد می‌کند و در جهت سرو سامان دادن و بهبود وضعیت موجود اقدام به پژوهش می‌نماید.
از سوی دیگر معلم پژوهنده فردی است که همزمان از مهارت‌های پژوهش در عمل (اقدام پژوهی و دیگر مهارت‌های معلمی برخوردار است (ساکی، 1383، 8)بدین ترتیب معلمان با پژوهش در عمل مسائل و مشکلاتی را که مانع از تحقق اهداف آموزش می‌شود شناسایی می‌کنند، در مورد چگونگی آن به گردآوری اطلاعات می‌پردازند برای حل آن‌ها چاره می‌جویند و به این ترتیب به طور مداوم در جهت تسهیل فرآیند آموزش و رفع موانع گام بر می‌داند (همان منبع، ص 38)
مراحل اقدام پژوهش
پژوهش به عنوان جست و جوی نظام‌مند برای کشف مجهول یا حل مسئله مراحلی دارد .با توجه به نوع و هدف پژوهش و نیز علاقمه و سلیقه پژوهشگر، مراحل پژوهش در عین تبعیت از منطق علمی و عقلی می‌تواند صورت‌های متفاوتی پیدا کند.در خصوص اقدام پژوهی، پژوهشگران طبقه‌بندی‌های متفاوتی را ارائه نموده‌اند که از بررسی این طبقه‌بندی‌ها می‌توان نتیجه گرفت که اقدام پژوهی دارای سه مرحله عمده می‌باشد: تشخیص، تغییر و ارزیابی.بدین معنا که پژوهشگر عمل، مسئله را تشخیص می‌دهد، تلاش می‌کند وضعیت نامطلوب را تغییر دهد و این تغییر را ارزیابی علمی کند.اکر پاسخ مثبت بود کار را ادامه می‌دهد در غیر اینصورت به راه‌های دیگری می‌اندیشد.این سه مرحله را می‌توان به 9 مرحله ریزتر تقسیم نمود.البته این الگو جنبه پیشنهادی دارد و پژوهشگران می‌توانند با توجه به شرایط کار و زمینه‌های فکری و علاقه خود تغییرات لازم را در آن بوجود آورند.این مراحل عبارتند از:
1. مشخص کردن موضوع و عنوان پژوهش
2. توصیف وضعیت موجود و تشخیص مسئله
3. گردآوری اطلاعات (شواهد 1)
4. تجزیه و تحلیل و تفسیر داده‌ها
5. انتخاب راه جدید موقتی
6. اجرای طرح جدید و نظارت بر آن
7. گردآوری اطلاعات (شواهد 2)
8. ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن
9. تجدیدنظر و دادن گزارش نهایی یا اطلاع رسانی (قاسمی پویا، 1382، 37-35)
حال لازم است که به منظور درک بهتر هر یک از مراحل فوق، توضیحاتی ارائه گردد.
1. مشخص کردن موضوع و عنوان پژوهش
اولین گام در هر پژوهشی تعیین موضوع می‌باشد.در اقدام پژوهی پژوهشگر به طور اتفاقی با مشکل برخورد می‌کند.مثلاً در حین تدریس درس زبان، معلم دانش آموزان کلاس را متفاوت با کلاس‌های هم سطح دیگر می‌بیند.پس از چند جلسه به این موضوع اطمینان پیدا می‌کند و چنین شخصی با موضوع و وضعیت درس زبان دانش‌آموزان یک کلاس برخورد کرده است (علی سید طاهرالدینی، 1384، 54)
علاوه بر این در خصوص تعیین موضوع پژوهش لازم است پژوهشگر مشخص کند آیا موضوع مورد توجه وی با شغلش ارتباط دارد؟ آیا موضوع قابل بررسی و تحقیق است؟ زیرا در برخی مواقع پژوهشگر موضوعی را انتخاب می‌کند که به عمل گوناگون از جمله وسیع بودن موضوع یا مشکل بودن گردآوری اطلاعات و ... امکان پژوهش بعید به نظر می‌رسد.برای نمونه ممکن است معلمی بخواهد راه‌های بهبود وضع اقتصادی معلمان را مورد مطالعه قرار دهد به این امید که تغییر مثبتی در وضعیت رفاهی معلمان بوجود آورد .چنین تحقیقی از عهده یک معلم برنمی‌آید و نیازمند پژوهش گسترده و نیروی انسانی و امکانات مادی کافی می‌باشد (قاسمی پویا، 1382، 37)
2. توصیف وضعیت موجود و تشخیص مسئله
اقدام پژوهی درباره وضعیتی است که در آن قرار داریم.یعنی اینجا واکنون.بنابراین لازم است پژوهشگر برای مشخص کردن مسئله مورد نظر خود به دنبال بهبود و اصلاح آن است وضعیت فعلی را به روشنی توصیف کند تا تصویر مشخصی از آنچه در حال حاضر در محیط کار وی می‌گذرد در اختیار بگذارد.در این مرحله برای نمونه معلم پژوهنده تلاش می‌کند وضعیت کلاس یا مدرسه خود را که مساله یا وضع نامطلوب یا نامعین در آن احساس شده است توصیف کند.مدرسه در کجا قرار دارد؟دخترانه است یا پسرانه؟ چند دانش آموز دارد؟ دو نوبته است یا تک نوبته؟ در چه کلاسی پژوهش صورت می‌گیرد؟ در چه درسی؟ درباره کدام دانش‌آموزان؟ یا درباره چه کسانی؟ پس از شرح بستر و محیط مورد نظر، مساله خود را مطرح می‌کند این مساله در حقیقت موضوعی است که پژوهنده احساس می‌کند یا حدس می‌زند اگر تغییری در آن بوجود آید وضع مورد نظر بهتر می‌شود.معمولاً در اقدام پژوهی مساله به صورت یک جمله پرسشی مطرح می‌شود مثال این پرسش: چگونه می‌توانم ..... بهبود بخشم؟ (همان منبع، 39)
3. گردآوری اطلاعات (شواهد 1)
برای اینکه بتوانیم تصویر روشنی از واقعیت‌ها و رخدادهایی که در محیط کارمان می‌گذرد عرضه کنیم و ادعای منطقی داشته باشیم، لازم است در درجه نخست شواهد منطقی در اختیار داشته باشیم. بنابراین باید داده‌ها یا اطلاعات مورد نیاز در این باره جمع‌آوری کنیم.در این مرحله نکته مورد توجه این است که داده‌هایی که جمع‌آوری می‌کنید باید به رفتار خود شما و دیگران مربوط باشد چون می‌خواهید در درجه نخست روش و رفتار خودتان را تغییر دهید.به همین علت است که در پرسش تحقیق می‌پرسد:
چگونه می‌توانم.....؟ و من یا ما مرکز اصلی تغییر است.چنانچه خواهان تغییر در دیگران باشیم این تغییر با کمک ما انجام می‌شود.
منابع مورد استفاده عبارت است از:
- همکاران خود، مدیر و دیگر کارکنان مدرسه
- والدین دانش آموزان
- اساتید و متخصصان
- کتب ، مجلات، روزنامه‌ها، دایره المعارف‌ها
- کتاب‌های تخصصی بویژه در رشته علوم تربیتی و روش تدریس و مدیریت
- پژوهش‌های علوم تربیتی در رشته‌های گوناگون
- بازدید از کلاس‌ها و مدارس دیگر
- چکیده پایان نامه‌ها و تحقیقات
- یادداشت‌های روزانه و خاطرات (همان منبع، 49-46)
در اغلب موارد گردآوری اطلاعات از طریق چهار روش بدست می‌آید .
این چهار روش عبارتند از: مصاحبه، مشاهده، پرسشنامه و اسناد و ارقام
4. تجزیه و تحلیل و تفسیر داده‌ها
در این مرحله لازم است داده‌ها را تجزیه و تفسیر نمود تا زمینه و امکان راه‌حل‌ها و اقدامات مناسب فراهم شود.بدین ترتیب که پژوهشگر با استفاده از اطلاعات بدست آمده و تجزیه و تحلیل آن‌ها حاصل مطالعه وضعیت موجود از طریق تکیه بر اطلاعات جمع آوری شده می‌باشد.هدف پژوهشگر نیز در این مرحله پیدا کردن تغییر وضعیت موجود است (علی سید طاهرالدینی، 1384، 76)
5. انتخاب راه جدید موقتی
مرحله انتخاب راه حل به تفکر و تعمق بیشتری نیاز دارد.پژوهشگر در انتخاب راه باید از نظرات سازنده افراد باتجریه و اندیشمند بهره بجوید و با استفاده از اطلاعاتی که در اختیار دارد در وهله اول لازم است چند راه را در نظر بگیرد و آن‌ها را ارزیابی کند و نیز معایب ، محاسن و اثربخشی این راه حل‌ها را به استناد شاخص‌ها و معیارهایی که در اختیار دارد با هم مقایسه کند و اگر تشخیص داد یکی از آن‌ راه‌ها برای بهبود بخشی وضع موجود از همه موثرتر است باید آن را به طور مستقیم و دقیق تشریح کند و علت حذف راه حل‌های دیگر را نیز بیان کند (همان منبع، 76)
6. اجرای طرح جدید و نظارت بر آن
در این مرحله سعی بر این است که مطابق با ویژگی‌های تدوین شده و پیش‌بینی‌های عملی کار انجام گیرد .در اجرا نیز مشاهده ، اندیشه و عمل سه رکن اساسی می‌باشد .در ضمن محقق باید از همان آغاز بر چگونگی پیشرفت کار بطور روزانه نظارت داشته باشد تا در صورت لزوم تغییرات لازم را در عمل بوجود آورد (قاسمی پویا، 1382، 64)
7. گردآوری اطلاعات (شواهد 2)
پس از اجرای طرح پیش‌بینی شده لازم است اسناد و مدارکی جمع آوری شود تا از طریق آنان ادعای محقق ثابت شود.البته همیشه لازم نیست که این اسناد کمی یا به رقم و عدد باشد.اظهارات همکاران، مدیر،‌والدین و دانش‌آموزان دیگر و یا یک نوشته و نقاشی یا مشاهده دو فیلم یا نوار تصویری قبل و بعد از یک عمل، دیگران را قانع می‌کند که اصلاح و تغییر مطلوب صورت گرفته است (همان منبع، 65)
8. ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن
در این مرحله داده‌های جمع‌آوری شده مانند مرحله سوم مورد تفسیر و تحلیل قرار می‌گیرد.محقق از خود می‌پرسد این داده‌ها نشانگر چه رخدادها و تغییراتی هستند؟ آیا پیشرفتی را نشان می‌دهند؟ به چه دلیل ؟ با این پرسش‌ها سعی بر این است تا نتیجه اقدام جدید را به کمک شواهد منطقی ارزیابی نمود چنانجه مثبت باشد این اقدام به عنوان یک تغییر یا راه جدید پذیرفه می‌شود .در غیر اینصورت باید راه‌های دیگر را امتحان نمود (همان منبع، 61)
9. تجدیدنظر و دادن گزارش نهایی یا اطلاع رسانی
گزارش یافته‌ها آخرین مرحله اقدام پژوهی است.در گزارش نهایی تمامی مراحل کار از مرحله آغازین تا انتهای کار توضیح داده می‌شود.اینکه در جریان پژوهش چه رخدادهایی به وقوع پیوست دیگران چه نقشی داشتند و چگونه از این نظرات استفاده شده است و ....
مروری بر تاریخ معلم پژوهنده یا اقدام پژوهی در آموزش و پرورش
ظهور اقدام پژوهی به عنوان یک رویکرد مستقل پژوهشی عموماً به فعالیت جان دیویی در دهه بیست (1920) و فعالیت کورت لوین و گرین وود در دهه چهل (1940) نسبت داده می‌شود که به صورت مشخص از عنوان و فعالیت آن در حل مسائل اجتماعی و سازمانی استفاده شده است و یا برخی دیگر تحرکات در حوزه تربیت معلم و فلسفه آموزش و پرورش را در دوره‌ای خاص در تقویت استفاده از این رویکرد موثر قلمداد نموده‌اند و عده‌ای نیز ورود آن به آموزش و پرورش را همزمان با کوشش‌های کری و مارین در کالج دانشگاه کلمبیا در سال 1949 می‌دانند.(ساکی، 1383، 102) و اما رویکرد اقدام پژوهی در تحقیق آموزشی بوسیله خیزش و حرکت اجتماعی تحت عنوان معلم پژوهنده در فاصله سال‌های (1970-1960) پذیرفته شده .بدین ترتیب که معلم به عنوان کسی که در شناسایی مشکل و یافتن راه حل ، شایسته‌ترین فرد می‌باشد .در جریان اقدام پژوهی قرار می‌گیرد.(علی سید طاهرالدینی، 1384، 42) گویا (1372) دوره زوال و کم‌توجهی به کاربرد اقدام پژوهی در تحقیقات آموزشی را اواخر دهه 1950 ذکر می‌کند .نویت سانفورد یکی از دلایل این زوال را جدایی بین تحقیق و عمل دانسته است. در حالیکه دلیل همراهی رویکرد اقدام پژوهی با ساختار حرفه‌ای معلم، توجه عملی تعداد بی‌شماری از معلمان به اقدام پژوهی در حل مسائل آموزش و تدریس است.بدون آنکه این رویکرد را بصورت مستقل و در چارچوب مدون امروزی در مکتبی فرا گرفته باشند.در واقع بینش علمی که بنیاد حرفه معلمی را در برمی‌گیرد و از رهگذر دانش‌های متعدد مورد نیاز آموزش و تدریس شکل می‌پذیرد، بیش از هر موضوع دیگری هدایت کننده فعالیت‌های معلمان برای حل مسائل و مشکلات در فرایند یاددهی-یادگیری است که اقدام پژوهی به دنبال آن می‌باشد.بنابراین شروع جریان اقدام پژوهی را باید با ساختار حرفه‌ای معلم دانست.ساندرز و مک کاتچن (sanders and mc cutcheon , 1984) معلمی را یک کار عملی و معلم را یک کارورز بازتابی (reflective practitioner) می‌دانند .تدریس احتیاج به بازتاب دائم بر روی عمل دارد.بنابراین رویکرد اقدام پژوهی به عنوان محصولی از بینش علمی معلم و فعالیتی انفکاک ناپذیر از شخصیت حرفه‌ای وی در نظر گرفته می‌شود که با غلبه بر موانع رویارویی وی در انجام فعالیت یاددهی-یادگیری به بار می‌نشیند (ساکی، 1383، 105-104)
روش و مراحل پژوهش در عمل
کرت لوین واضع واژه «پژوهش در عمل » آن را متشکل از چهار مرحله ی برنامه ریزی، اقدام ، مشاهده و تأمل و تفکر می داند که باید در بستری حلزونی تکرار شوند (گویا ، 1372 ).
ادراک حاصل از مشاهده ، تأمل و تفکر به بهبود عمل ، برنامه ریزی ، اقدام مجدد منجر می شود و چرخه تحقیق در عمل ادامه می یابد .
مراحل پژوهش حین عمل به طور کلی شامل سه مرحله ی :
الف- تشخیص
ب- اجرا
پ- ارزیابی و عرضه است ( قاسمی پویا، 1380 ) .
1- مشخص کردن مسأله :در این مرحله «موقعیت نامعین» مورد مطالعه باید به طور آشکار بیان شود. برای این منظور ، لازم است ویژگی های این «موقعیت » تصویر و گستردگی آن توصیف گردد. سپس ، با مطالعه کافی درباره ی موضوع و مذاکره با معلمان مربوط، پژوهشگران . مشاوران ونیز افراد دیگر ، سوال های پژوهشی تدوین شود.
2- گرد آوری اطلاعات : در این مرحله برای این که جوانب مسأله به درستی مشخص شده و برای آن راه حل جدیدی پیدا شود ، لازم است ضمن مذاکره با سایر همکاران ، با استفاده از روش های علمی نیز به جمع آوری اطلاعات اقدام گردد.
داشتن روحیه انعطاف پذیری و مشارکتی در این مرحله ، می تواند کمک بسیار مؤثری در مذاکره ی مطلوب با همکاران و پیش کسوتان باشد.
3- انتخاب یک راه موقت و پیشنهادی یا تهیه طرح برای عمل : بر مبنای اطلاعات جمع آوری شده و مذاکره با همکاران و متخصصان ، سرانجام راه حل مناسبی برای اقدام انتخاب می شود که به صورت طرحی برای اجرا در عمل تهیه خواهدشد.
4- تجربه کردن یا اجرا عمل انتخاب شده : در این مرحله ،راه جدید به طور علمی اجرا می شود و مورد تجربه و آزمایش قرار می گیرد. چگونگی اجرا و آثار آن ، به دقت و به صورت منظم مطالعه خواهد شد . برای سنجش عمل در زمان اجرا می توان با استفاده از ابزار های زیر اطلاعات لازم را جمع آوری کرد.
الف- پرسشنامه
ب- یادداشت های روزانه معلم
پ- مصاحبه
ت- فرم های مشاهده
علاوه بر این ابزار ها همکاران، متخصصان آگاه و اولیای دانش آموزان نیز می توانند در زمان اجرا و تجربه کردن ، معلم را یاری کنند تا کار خود را مورد ارزیابی قرار دهد.
5- تحلیل داده و ارزیابی نتایج ک در این مرحله ، تحلیل داده ها با استفاده از روش کمی و کیفی انجام خواهد شد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله26    صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله اعتیاد و جوانان

علل اعتیاد جوانان
درجهان کنونی، دنیا با مشکل اعتیاد مواجه است همانطور که جرایم مواد مخدر بین المللی ترین و سازمان یافته ترین جرایم را تشکیل می دهد، اعتیاد هم بزرگترین و بین المللی ترین مسئله ای است که در سطح جهان وجود دارد. متاسفانه امروزه بیشترین قربانیان اعتیاد، طبقه ی جوان جوامع هستند.
در ایران اولین عاملی که در گسترش و رواج مواد مخدر بیشترین سهم را داشته است. پذیرش مواد مخدر به عنوان یک داروی موثر ومسکن دردها از سوی مردم وبه علت عدم آگاهی و بی اطلاعی از اثرات مخرب مواد بوده است.
بررسی اعتیاد در زمان حاضر از اهمیت ویژه ای برخوردار است.از یک طرف جمعیت جامعه ی ایران جوان است و از طرف دیگر جوانان اصلی ترین قربانیان مواد مخدرهستند چرا که جوانان به خاطر خصوصیات جوانی، آسیب پذیری بیشتری دارند چون پویا و جستجو گرند.

مقدمه:
بازدخترک سرگشته و حیران به دنبال پناهگاهی میگردد اوکه زندگی را در نگاه های خشک و عبوس پدر دیده او که احساس را هرگز در چهره ی پدر حس نکرده .او که پدرراجزبه حالت مستی وخماری مشاهده نکرده می گریزد تا که دیو سیاه شب او را در این زندان اسیر خود نسازد. کبودی پاهایش جای نوازش های بی رحمانه ی پدر است .
آتش سیگارپدرهم چون جهنمّی است که جان دخترک را می سوزاند .اوکه تولدش رامرگ بزرگ میدانداحساس تاسف میخورد که تن بی روح وقلب سنگ پدر جزامید به این موادخانمانسوزعشقی دیگردرسینه اش ندارد. شایدکه او از یاد برده زندگی چیست ؟
شاید نگاه های معصومانه کودکش همچون شراره های آتش جانش رامیسوزاند .
دیگراعتنایی به آدم های اطراف نمی کند ودرگوشه ای سکنی گزیده. سرمای سرد زمستان ازیک سووجامه ی کهنه دخترک ازسوی دیگردل رئوف آسمان را به درد می آورد .
وآسمان دست نوازش خودرا به سردخترک می کشد و لحافی نرم ولطیف ازجنس بلورهای برف به روی دخترک پهن می کند تا دیگر قصّه پدر جان اونشود.
ای دوست آیامن و تو نوای غمگین او را میفهمیم آن هنگام که ازما کمک می خواهد.
امّاگویی قلب من وتواز پدر او سخت تر است !پس چرانجات بخش شبهای دخترک نیستیم آری ما ناله دخترک را نمی فهمیم .چراکه اعتیاد را بلای خانمان سوز می دانیم .اعتیاد را ریشه فسادو بدبختی می دانیم ،اعتیادرابرای مرد، مرگ و نیستی ناموسش میدانیم. بیا ای عزیزدستان دخترک را در دستانمان گره زنیم تاکه او را از غم وغصّه های پدر رها سازیم بیا ناله دختررابهتربفهمیم وهرگز نگذاریم عشق وهستی برادرانمان،این جوانان مرزوبوم را دردامان اعتیادگرفتار ببینیم.
پس به امید روزی که دیگربه جای زمین های خشخاش وتریاک ،بذر محبت وصمیمیّت بکاریم ودنیا راگلستانی برای ظهور مهدی (عج)موعودکنیم.

انشاء ا.....

تاریخچه :
انسان ها ازسال های نخستین موادمخدررامیشناخته اند واستفاده های مختلفی ازآن داشته اند ومانند امروزمصرف آن ممنوع نبوده ومردم ازآن استفادهای دارویی زیادی می کرده اند وپزشکان نیزآنها را تجویز می کردند این مواد درهمان دوران هم وجود داشته پس اعتیاد به این مواد وافراد معتاد نیز وجود داشته است واین بلای خانمان سوزازسالهای پیش گریبان گیر خا نواده ها بوده است .
اعتیادوجامعه:
اعتیادعبارت است ازمسمومیّت مزمن که برای فردوجامعه مضراست .بنابراین ابتدا باید به علّت وچگونگی گرایش به اعتیاد توجه کردوآن رابه عنوان یک مشکل اجتماعی که از شرایط نامساعد اقتصادی واجتماعی ناشی می شود مورد توجه قراردارد.بسیاری از مسایل ومشکلات مهم اجتماعی درارتباط با اعتیادبه وجودمی آیند که تنها به مواد مخدر و یا اشخاص مصرف کننده مربوط نمی گردد بلکه مشکل آن بیشتر متوجه خود اجتماع است .به هرحال وابستگی واعتیادموضوع پیچیده ای است که با عوامل گوناگون اجتماعی ،روانشناسی ،علوم پزشکی
می آمیزد ونادیده نگاشتن هریک ازعوامل به منزله طفره رفتن ازتوجه لازم به یک مشکل مهم است. مشکل اعتیادبه عنوان یک پدیده مهلک که نتایجش میتواند اثرات بسیار سویی در
زمینه های سیاسی ،اقتصادی وفرهنگی جامعه داشته باشد در هرجامعه ای مطرح است ومعمولا" گروهی که دربرابراین پدیده خطرناک بیش ازسایرگروهها آسیب پذیراست همانا (گروه جوان) یک جامعه میباشندبه طورکلی وقتی صحبت از گروه جوانان می شود مقصود افرادی بین پانزده تا بیست سال است که گروهی وسیعی از جمعیّت جهان یعنی حدود % 5/8 ازجمعیت کشورهای پیشرفته و %9/10 ازجمعیت کشورهای درحال توسعه راتشکیل میدهند .
آنچه مسلم است دلایل اعتیاد بسیار پیچیده است و از فرهنگی به فرهنگ دیگروکشوری به کشور دیگرتفاوت میکند .
آنچه که تقریبا همگانی است در بین جوانان بیشترجامعه هادیده میشود مصرف مواد مخدربه منظور برطرف کردن اضطراب وافسردگی نهفته است .در صورتی که جوانان به علت نا آگاهی به جای استفاده ازمکانیسم های دفاعی موجود درازبین بردن ناراحتی هایشان به دنبال یک راه حل فوری ومعجزه آسا میگردند که اضطراب یا افسردگی خود را برطرف کنند که معمولا در این گونه موارد به وسیله دوستان هم سن وسالشان مواد مخدر به آنها معرفی میگردد به عقیده ی یکی از متخصصان عادت به مصرف مواد مخدرمانندسایر عادت ها ،عادت نمی شود مگر با انجام وتامین نیازهای فرد البته باید ذکرکردکه فقط یک شخصیت فکری مضطرب و یا افسرده نیست که دچار اعتیاد میگردد بلکه گروه های دیگر جوانان نیز ممکن است دچار این دام شوند .جوانان به علت اینکه مانند بزرگسالان آمادگی پذیرش ومقابله بامشکلات زندگی را ندارند وبرخی ازمشکلات عادی برای آنان به صورت شدید وجدّی جلوه وتظاهر میکند بنابراین دربرابرمشکلات وخطرات احتمالی آسیب پذیرندبه ویژه دوران بلوغ که جوانان دچار مشکلات وبحران هایی میگردند .وظیفه ی بزرگترها ایجاب می کند که به طورمنطقی و صحیح با جوانان ومشکلاتشان روبه روگردند.ولی متاسفانه والدین یامربیان آگاهی و اطلاعات اندکی در مورد تحولات روحی دوران بلوغ جوان دارند.لذا به جای برخورد منطقی ودرست با مشکل جوانان اوراهدف انتقادها وملامت های خودقرارمیدهند.لذا نمی توانند آنچنان که بایدوشایدجوان را در برابرمشکلات زندگی ویاناراحتی هایش که ناشی ازدوران بلوغ واحیاناکمبودمحبت وعدم درک ازطرف بزرگترهاازخانواده واجتماع فراری شده وبه دنبال یک ماده معجزه گر باشندکه ماده مخدر را می یابند زیرا جوان می بیندکه دوستانش نه تنها او را ملامت نمیکنند بلکه وی را بیشترو بهتر نیز درک می کنند لذا هرگونه راه حلی راکه آنان برای رفع مشکل پیشنهادکنند بدون هیچ گونه تامل وتعلقی میپذیرد...........وهمه چیزازهمین جا شروع می شود..........ابتدا سیگار..............سپس سیگار همراه حشیش ...........وبلاخره هروئین .
عوامل مؤثردرایجاداعتیاد :
عوامل خانوادگی :
1- زمینه های خانوادگی :متأسفانه اغلب افرادی که در خانواده های معتاد متولد می شوندوپرورش می یابند تکرارمصرف اعضای خانواده برایشان عادی می شود وترس ازتجربه مصرف آن ازآنا ن دور می شود چون بین پدر وفرزندازلحاظ ژنتیک رابطه ی مستقیم وجود ندارد بلکه عمل مصرف پدر برای فرزندان عادی می شود ولی اگر مادری در دوران بارداری معتاد باشد فرزندش معتاد متولد میشودکه قابل درمان است.
2- فقرمادی خانواده :باکمال تأسف دیده شده که بیشترین معتادان هرجامعه را افراد فقیر تشکیل می دهند مثلأ افرادی که در محله های شلوغ وپرجمعیت وشهرهای صنعتی و تجاری زندگی میکنند بیشترین درصد معتادان شهر نیویورک هستند .البته نمی توان گفت بین فقر واعتیاد رابطه مستقیمی وجود دارد چون درجامعه ها خیلی ازافرادهستندکه فقیرند ولی معتاد نیستند .
علت هایی که افراد رابه این راه می کشاند یکی ازمحرومیت های ناشی از فقر است .
عامل دیگر این است که توزیع کنندگان سعی می کنند که عوامل توزیع را ازاین گونه افراد انتخاب کنند چون به علت فقر تخصص وحرفه ای ندارند ودرنتیجه بازارکارشان بی رونق است عوامل تولید سعی می کنند که اوّل آنها رامعتاد کنند وبعد از آنان برای فروش موادمخدر استفاده نمایند چون کاری است بدون زحمت وبادرآمد نسبتأ خوب ودرعین حال به تخصص هم نیازی ندارد چون خوشبختانه بین میزان آگاهی وشناخت یا حدودتحصیلات واعتیاد مردم رابطه معکوس هست هنوزهم درصد افراد معتاد تحصیل کرده ها به قدری پایین است که از لحاظ آماری چشمگیر نیست.

ستیزه والدین:
ضمن ارتباط وتماس بامعتادان جوان ،با عده ای برخوردیم که ازروابط نامطلوب والدینشان با یکدیگر وباآنان این راه راانتخاب کرده بودندچون وقتی محیط خانواده کانون ومحیط مناسبی برای زندگی نباشد انسان سعی می کندبیشتراوقات خود رادر خارج ازخانواده بگذراند .
واین کار ارتباط اورابادیگران مانند کسانی که شکارچیان ماهری هستند وبه دنبال شکار می گردند زیاد می کند وآنان پس ازشناخت مشکل شخص در جهت انسانی دلسوز ظاهر می کنندواورابه استفاده ازموادمخدر دعوت می کنند وپس ازچندبار مصرف معتادش می کنند .

رفاه اقتصادی خانواده :
تعداد چشم گیری ازمشتریان مواد مخدرراافرادثروتمندوپردرآمدجامعه تشکیل می دهند چون در خانوادهایی که رفاه ودرآمداقتصادی زیاداست وروابط انسانی براثرکثرت کارویا سرگرمی ضعیف ترمی گردد.
ضعف روابط انسانی به نوبه خود عامل مساعدی برای کشش به مواد مخدر است .بهترین دلیل این مدعا افزایش روزانه درصد معتادان درجوامع صنعتی غرب است که با رشد صنعت روابط انسانی ضعیف تر می گردد امروزه والدین وفرزندان نسبت به هم احساس وعاطفه گذشته راندارند .
چون بایکدیگرتماس وارتباط کمتری دارند ویاافرادی که درآمدپیش ازحددارندموقعیت و زمینه مساعدتری برای شرکت درکلوپ های شبانه ویاتفریحات متنوع درداخل ویاخارج ازکشور را دارندوبدیهی است که این قبیل امکانات هم برای مصرف وهم برای فروش مواد مخدر جای مساعدی است .
در جامعه های امروزی افرادی که بیشترین درآمد رادارند چون برخی از هنرمندان هنرهای مبتذل وآنانی که زندگی خوبی دارند اغلب ارقام چشم گیری ازمعتادان راتشکیل میدهند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  13  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله دکتر محمد نمازی

درباره دکتر محمد نمازی استاد تمام حسابداری دانشگاه شیراز
خلاصه وضعیت علمی و پژوهشی و اجرائی
دکتر محمد نمازی
استاد حسابداری (Professor of Accounting)
دانشگاه شیراز
دکتر محمد نمازی در شیراز متولد گردیده و پس از اخذ دیپلم ریاضی در شیراز و لیسانس (B.A) بانکداری از تهران موفق به کسب مدرک فوق‌لیسانس (M.B.A) در رشته مدیریت بازرگانی (با گرایش حسابداری و اقتصاد) از کالیفرنیای جنوبی و دکترا (PH.D) در رشته حسابداری از دانشگاه لینکن نبراسکا در آمریکا گردیده است.
وی در دانشگاه لینکلن نبراسکا به عنوان دستیار تحقیق، دستیار تدریس و مربی حسابداری عهده‌دار تدریس درس اصول حسابداری بازرگانی، اصول حسابداری مدیریت و اصول حسابداری میانی بوده است. همچنین به مدت سه سال به عنوان استادیار حسابداری در دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا در شهر استیت کالج عهده‌دار تدریس حسابداری صنعتی و حسابداری مدیریت پیشرفته بوده است. وی دارای تألیفات متعددی است از جمله کتاب: Responsibility Accounting از انتشارات انجمن حسابداران صنعتی آمریکا (NAA)، کتاب: A Comprehensive Review of the Multi-Objective Techniques از انتشارات کمپانی ونس، کتاب: "تحقیقات تجربی در حسابداری: یک دیدگاه روش شناختی" از انتشارات دانشگاه شیراز، و کتاب "بررسی عملکرد اقتصادی بازار بورس اوراق بهادار در ایران" از انتشارات وزارت امور اقتصادی و دارایی "حسابداری صنعتی (2) بودجه‌بندی و کنترل سیستم‌های استاندارد"، و "کاربرد رایانه در حسابداری" از انتشارات سازمان سمت را می‌توان نام برد.

وی تاکنون بیش از 60 مقاله در مجلات مختلف معتبر داخلی و خارجی انتشار داده است از جمله آنها:
1- Neberska Academy of Science
2- Management Accounting
3- TIMS/ORSA
4- Akron Economici & Business Review
5- Journal of Accounting Literature
6- Journal of Information & Optimization Science
مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دانش مدیریت، مجله اقتصاد و مدیریت، مجله حسابدار، بررسی‌های حسابداری و حسابرسی، مجله تحقیقات مالی، مجله مدرس، مجله برنامه و بودجه، مجله علوم انسانی دانشگاه سیستان و بلوچستان، فصلنامه پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی و پژوهشنامه علوم انسانی و اجتماعی دانشگاه مازندران، مدیریت و توسعه، فصلنامه دانش و پژوهش حسابداری، مطالعات حسابداری می‌باشد.
ایشان سرپرستی پروژه‌ها و پایان‌نامه‌های زیادی در سطح کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترا در دانشگاه شیراز، تربیت مدرس و دانشگاه تهران را نیز به عهده داشته و داوری کتب و مقالات داخلی و خارجی زیادی را نیز انجام داده است. همچنین وی مقالات متعددی را در گردهمایی و سمینارهای داخلی و خارجی از جمله سمینارهای مربوط به انجمن حسابداران آمریکا (AAA) و (NAA) در شهرهای بالتیمر، بستن، نیویورک و لوس‌آنجلس، سانفرانسیسکو و یونیورسیتی پارک ارائه داده است و در سمینارهای حسابداران ایران نیز سخنرانی ایراد نموده و مقالاتش نیز انتشار یافته است. وی همچنین، سخنرانی‌های متعددی برای سازمان‌ها و جوامع مختلف از جمله انجمن حسابداران خبره ایران، سازمان مطالعه کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سازمان سمت)، وزارت صنایع، وزارت ارشاد و فرهنگ اسلامی آذربایجان، سازمان مدیریت صنعتی، صنایع الکترونیک ایران، شرکت‌های صنعتی، دانشگاه شیراز و دانشگاه تربیت مدرس، سمینار بهره‌وری استان فارس، کارخانه مخابرات راه دور، شرکت‌های صنعتی فارس، شهرداری شیراز، وزارت نیرو، دانشگاه آزاد اسلامی یاسوج و دانشگاه فردوسی مشهد، دانشگاه امام رضا (ع) مشهد و گردهمایی بورس و بازار سرمایه و اوراق بهادار شیراز نموده است. تحقیقات ایشان در زمینه "بررسی وضعیت حسابداری صنعتی و حسابداران مدیریت صنایع استان فارس" "تجزیه و تحلیل صورت‌های مالی با استفاده از نظر شانون" "دیدگاه‌های مدیران واحدهای صنعتی فارس نسبت به حسابداری صنعتی" در دانشگاه شیراز انجام گردیده و تحقیقی پیرامون "بررسی کارایی بورس اوراق بهادار ایران" نیز برای وزارت اقتصاد و دارائی نیز انجام داده‌اند.
وی دو دفعه به سمت معاونت اداری و مالی دانشگاه شیراز منصوب گردیده و به عنوان رئیس دانشکده ادبیات و علوم انسانی دو دفعه و رئیس دایره حقوقی دانشگاه شیراز نیز انجام وظیفه نموده است. در حال حاضر استاد و رئیس بخش حسابداری دانشگاه شیراز می‌باشد و به تدریس دوره دکترای حسابداری در دانشگاه تربیت مدرس و دانشگاه تهران اشتغال دارد. وی همچنین سرپرستی دوره دکترای حسابداری دانشگاه تربیت مدرس و ریاست کمیته حسابداری سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت) را نیز به عهده داشته است. ایشان سردبیر تحریریه مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز بوده و عضو هیأت تحریریه مجله بررسی‌های حسابداری و حسابرسی دانشگاه تهران، مجله تحقیقات مالی دانشگاه تهران، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه مازندران، و عضو هسته مطالعات پژوهشی بازرگانی استان فارس نیز می‌باشد. وی در کمیته‌های مختلفی از جمله هیأت ممیزه دانشگاه شیراز، شورای دانشگاه شیراز، هیأت تخصصی ممیزه دانشکده ادبیات و علوم انسانی، به عنوان عضو، کمیته رفاه دانشگاه، مسکن دانشگاه، طبقه‌بندی مشاغل دانشگاه و قرض‌الحسنه در دانشگاه شیراز به عنوان رئیس انجام وظیفه نموده است.
دکتر نمازی تجارب عمیقی نیز در زمینة طراحی سیستم‌های مالی و صنعتی دارا می‌باشد و به عنوان مشاور مالی و اداری در کارخانجات و صنایع متعددی انجام وظیفه نموده است و طرح‌های زیادی را در زمینه‌های حسابداری مالی و صنعتی ارائه نموده است.
وی دارای مدرک عضویت در انجمن حسابداران صنعتی و مدیریت آمریکا (NAA) بوده و به عنوان یکی از هفت نفر عضو انجمن تحقیقاتی حسابداران صنعتی در آمریکا و رئیس تحقیقات حسابداری صنعتی در قسمت پنسیلوانیا- شهر استیت کالج نیز فعالیت نموده است. ایشان عضو انجمن حسابداران آمریکا (AAA) نیز بوده است. همچنین وی به عضویت "انجمن حسابداران خبره ایران" و "انجمن حسابداران رسمی" و "جامعه حسابداران ایران" نیز در آمده‌اند.
فعالیت‌های علمی و پژوهشی و اجرائی
دکتر محمد نمازی
استاد حسابداری (Professor of Accounting)
دانشگاه شیراز
سوابق اجرائی:
1- نماینده دانشکده علوم اداری و مدیریت بازرگانی دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا در کتابخانه دانشگاه.
2- عضو کمیته تدوین دروس مختلف دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکترای حسابداری در دانشگاه ایالتی پنسیلوانیا
3- رئیس تحقیقات و مطالعات حسابداری صنعتی جامعه حسابداران صنعتی آمریکا- بخش مرکزی پنسیلوانیا
4- معاونت اداری و مالی دانشگاه شیراز (دو نوبت)
5- رئیس دایره حقوقی دانشگاه شیراز
6- رئیس گروه پژوهشی حسابداری سازمان مطالعه کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سازمان سمت)
7- رئیس گروه دوره دکترای حسابداری دانشگاه تربیت مدرس
8- رئیس دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شیراز (3 نوبت)
9- سردبیر مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز
10- رئیس بخش حسابداری دانشکده اقتصاد، مدیریت و علوم اجتماعی دانشگاه شیراز
راهنمائی و سرپرستی پایان‌نامه‌ها:
1- دوره دکترای حسابداری (استاد راهنما) 3 پایان‌نامه
2- دوره دکترا (استاد مشاور) 1 پایان‌نامه
3- دوره کارشناسی ارشد (استاد راهنما) 25 پایان‌نامه
4- دوره کارشناسی ارشد (استاد مشاور) 10 پایان‌نامه
سایر خدمات حسابداری و مالی:
1- مشاور مالی کارخانجات و صنایع مختلف
2- طراحی سیستم‌های صنعتی کارخانجات متعدد
3- مشاوره مالی ارگان‌ها و دوایر دولتی و خصوصی
4- داوری کتب و مقالات متعدد
عضویت در مجامع حرفه‌ای:
1- یکی از 8 نفر عضو کمیته تحقیقات حسابداری صنعتی وابسته به انجمن حسابداران صنعتی آمریکا.
2- عضو کمیته انجمن حسابداران آمریکا
3- عضو انجمن حسابداران صنعتی (مدیریت) آمریکا
4- عضو انجمن حسابداری "بتا آلفاسای" آمریکا
5- عضو انجمن حسابداران خبره ایران
6- عضو انجمن حسابداران رسمی ایران
7- عضو جامعه حسابداران ایران
8- سردبیر و عضو هیأت تحریریه مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز
9- عضو هیأت تحریریه مجله بررسی‌های حسابداری و حسابرسی
10- عضو هیأت تحریریه مجله تحقیقات مالی
11- عضو هیأت تحریریه مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه مازندران
12- عضو هسته مطالعات پژوهشی بازرگانی استان فارس
عضویت در کمیته‌ها:

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   19 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید