دانلودمقاله حضرت نورعلیشاه ثانی و نظریة بینهایت در ریاضییات معاصر

 
حضرت نورعلیشاه ثانی و نظریة بینهایت در ریاضییات معاصر
از لحاظ علم ریاضی هنوز تعبیر و تفسیر صحیحی از لایتناهی در دست نیست. علّت این نقص در ریاضیات از این بابت است که محدود نمی‌تواند وصف نامحدود نماید. از تعبیرهای بسیار زیبایی که از بی‌نهایت شده است و هنوز علم ریاضی نیز نتوانسته از لحاظ نظری آن را تطبیق نماید ، تعبیری است که در رسالة شریفة صالحیّه توسط حضرت نورعلیشاه ثانی آمده است. می‌فرمایند: «لایتناهی دوایر است و مرکز نقطه است و دایره نقطة جوّاله موهومه است» .
این تعبیر از دیدگاهی می‌تواند بر این مصداق قرار گیرد که حرکت از مبداء صفر شروع و به لایتناهی که می‌رسد رجوع به مبدأ صفر می‌کند. چون خصوصیّت هر نقطة روی دایره، آن است که مبدأ حرکت و مقصد آن بر روی هم واقع است. تعبیری عرفانی از این موضوع به معنی این است که مبداء و معاد (محل عود و برگشت) بر هم قرار دارند. هُوَ ٱلْمَبْدأُ وَ هُوَ ٱلْمَعٰادْ. از لحاظ ریاضی این نتیجه را می‌توان برداشت نمود که صفر بر بینهایت منطبق است. اگر چنین باشد پس مجموعة اعداد که ظهور دارند و بین صفر و بی‌نهایت واقع‌اند کجا می‌توانند قرار بگیرند. زیرا که هر وقت از صفر دور شویم به بی‌نهایت نزدیک و هر وقت به سمت بی‌نهایت می‌رویم از صفر دور می‌شویم. پس بُعد و قُرب از صفر و بی‌نهایت وقتی منطبق بر هم هستند چه معنایی می‌یابد؟ در دایره از دو مسیر از مبدأ می‌توان به معاد که به معنی همان محل بازگشت است رسید. در مسیر اوّل اگر حرکت اتّفاق نیافتد مبدأ بر مقصد منطبق است ولی وقتی حرکت و سیر پیش آمد باید دور لایتنهاهی زده شود تا از مبدأ به معاد رسید.
نقطة مبدأ در ریاضیات به صفر تعبیر می‌شود و از صفر به بی‌نهایت لزوماً احتیاج به تکثیر عدد مبدأ دارد. ولی هر مضربی از صفر، باز صفر است؛ پس صفر از خود نمی‌تواند تکثیر یابد، کیفیت صفر از لحاظ علم اعداد قابل وصف نیست چون همانند بحر بی‌کران لا می‌ماند که با هر عددی همراه و پنهان است و با هر عددی جمع می‌شود و در هر عددی هست ولی در مقدار آن عدد اثر و تأثیری ندارد. در هر عددی ضرب شود باز خودش (صفر) می‌شود. با هر عددی و در هر عددی هم هست ولی در اختفاء و پنهان می‌باشد. صفر را از لحاظ عرفانی می‌توان به ذات اقدس تعبیر نمود که نه قابل وصف است و نه قابل درک. و در عَمی مطلق است. در قرآن کریم به این وجود گاه با کلمات «هُوَ» یا «هُ» که ضمائر اشاره به مغایب است اشاره می‌شود. گرچه این قالب عمومیّت تام ندارد زیرا که ظرف کلام کفایت تمام بیان را نمی‌کند و در بسیاری از آیات با استفاده از این ضمائر، اشاره به الله نیز شده که اسم اعظم و مظهر ذات (هو) است. به عبارتی هر وقت منظور اشاره به ذات الله است هو استفاده می‌شود و هر وقت غرض اشاره به ظهور ذات است الله بکار برده می‌شود. در آیة هُوَ ٱللهُ اَحَد اشاره به ذات الله است و هُوَ ٱلاَوَّلُ وَ ٱلاٰخِرُ وَ ٱلظّٰاهِرُ وَ ٱلْبٰاطِنُ اشاره به ظهور ذات در الله دارد.
برگردیم به اعداد بین صفر تا بی‌نهایت. در اشراق دیگری می‌فرمایند «تکثیر عدد مبدأ از واحد است» . با ظهور صفر در عدد یک که به اصطلاح ریاضیدانان منشأ اعداد طبیعی است کلیه اعداد که تعداد آنها بی‌نهایت است وجود پیدا می‌کنند. به عبارت دیگر «یک» مظهر «صفر» است در مجموعة اعداد. از لحاظ عرفانی می‌توان عدد یک را ظهور ذات در اسم اعظم دانست. یا به عبارت دیگر عدد یک الله است که خلقت تمام اعداد از اوست که اَلْحَمْدُللهِ ٱلَّذی خَلَقَ السَّمٰوٰاتِ وَ الاَرْضَ و ربّ است که فرمود رَبَّکُمْ ٱلَّذی خَلَقَکُمْ مِنْ نَفْسٍ وٰاحِدَةٍ وَ خَلَقَ مِنْهٰا زَوْجَهٰا وَ بَثَّ مِنهُمٰا رِجٰالاًٰ کَثیراً وَ نِسٰاءً و فرمود ذٰلِکُمْ ٱللهُ رَبُّکُمْ لاٰ اِلٰهَ اِلاّٰ هُوَ خٰالِقُ کُلِّ شَئٍ و فرمود اِنَّ رَبَّکُمُ ٱللهُ الَّذی خَلَقَ السَّمٰوٰاتِ وَ الاَرْضَ . این تعبیر را می‌توان به این نحو بسط داد که ذات صفت ندارد اگر صفت می‌داشت قابل وصف می‌شد، پس خلقت مربوط به اسم اعظم است. یا در بیان این مقاله «صفر» خالق نیست بلکه خلقت از «یک» منشعب می‌شود. یکی از معانی خلق شکل دادن یا تغییر شکل دادن است و «یک» می‌تواند اعداد را شکل دهد یا تغییر شکل دهد با هر عددی جمع شود آن عدد را به سمت بینهایت که به تعبیر مذکور منطبق بر صفر است نزدیک خواهد گرداند. «یک» همان ربّی است که انسان را از مبدأ ذات به سمت معاد ذاتی خود می‌برد و این رب همان پرورش دهندة یکتا و واحد و «یک» است. یک از لحاظ ریاضی منشاء اعداد طبیعی است و خود اوّلین خلقت است یا به بیان دیگر اوّلین شکل گرفته. و خود خالق باقی اعداد است و به بیان دیگر شکل دهندة همة اعداد است و بسیاری از فلاسفة قدیم «یک» را عدد نمی‌شمردند و تعدد واحد را اعداد می‌دانستند. «یک» منشاء سایر رشته‌های اعداد موهومی، مختلط، حقیقی، صحیح، اصم، گنگ، و قس علیهذا است.
در هندسه صفر به نقطه تلقی می‌شود و حرکت آن ظهور خط است و تمام صور از خط خلق شده. در حساب جهت رسیدن به بی‌نهایت به معنی منفی و مثبت بی‌نهایت، حدّ چپ و حدّ راست تعریف می‌شود که قابل تطبیق با قوس صعود و قوس نزول است. تطبیق واژه‌های «هو» و «الله» با «صفر» و «یک» بسیار می‌تواند فراتر از مواردی باشد که در اینجا آورده شد و تا این مقدار اکتفاء می‌شود. حال برگردیم به موضوع اصلی این مقاله که از مبدأ «صفر» چگونه حرکت آغاز و از «یک» و جمع اعداد عبور و آخرالامر آن در بینهایت بر «صفر» برمی‌گردد.
قبل از این موضوع لازم است ببینیم که «خود» از کجا پیدا شد. با تفکّر و سیر در گذشتة خود در می‌یابیم که موجودی به نام «من» در هنگام جنینی خلق شد. وجود جنین قبل از تولّد در جوهر خاک و گیاه و حیوان بود که از صلب پدر در بطن مادر به هم رسید و از جوهر خاک و گیاه و حیوان تغذیه و رشد نمود. پس خلقت جنین از عدم نبود بلکه از مواد دیگر بود که تغییر شکل پیدا کرد. با اجتماع سلولهایی که هر کدام جان مجزائی داشتند موجود جدیدی به نام «خود» ناگاه با دمیدن نفخه‌ای از عدم خلق شد. موهوم «خود» وجود پیدا کرد و در هیکل جنین رشد نمود. «خود» خلقت جدیدی بود که آمیخته به حقیقت «حق» جنین گردید. «خود» موهوم مجازی بود که با «حق» حقیقی جنین ممزوج شد. حق و حقّانیَت با «حق» ممزوج در جنین بود ولی «خود» انانیّت صرف و طاغوت وجود بود که مرکب «حق» (جنین) را غاصبانه غصب کرد و «خود» بر جای او نشست.
چنانچه این «خود» از مغصب پیاده شود و مالک حقیقی را بر جای نشاند «حق» را بر مرکب تن نشانده است. لذا نفی «خود» تنها راه اثبات «حق» است و هنگامی که «خود» مسلط بر کشور تن است انسان کافر است. چون کفر به معنای پوشش است و «حق» بر او پوشیده و پنهان است. کفر به معنی دیگر پرستش «خود» توسط «خود» است. وقتی خلع و لبس شروع و حرکت آغاز شد کفر تبدیل به شرک می‌شود که هم خودپرست و هم خداپرست می‌شود که دوپرستی است. اگر خلع و لبس ادامه یابد و نفی «خود» سبب اثبات «حق» در وجود شود فناء از «خود» و «بقاء» به «حق» پیش می‌آید. در مرتبه‌ای که فناء تام از «خود» در گرفت بقاء تام به «حق» متحقق است و این مرحله را توحید گویند.
که یکی هست و هیچ نیست جز او وحده لا اله الاّ هو
پس اگر تمام اله را نفی کرد به لا اله خواهد رسید و لا اله نفی اله «خود» است و اثبات الا الله که فرمود: لاٰ اِلٰهَ اِلاّٰ ٱلله.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   17 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

پرسشنامه عملکرد سازمانی

اندازه گیری عملکرد سازمان ها باید بر اساس شاخص های مناسبی اتفاق بیفتد. در این راستا چهار متغیر عملکردی که به منظور اندازه گیری عملکرد سازمان ها مورد توجه قرار گرفته است، شامل رضایت کارکنان، رضایت مشتریان، اثربخشی سازمانی و نتایج مالی و بازار می باشد. پرسشنامه پیش رو یک پرسشنامه استاندارد می باشد . پایایی پرسشنامه در منبع مذکور برابر با 86/ تعیین گردید.

فرمت فایل: DOC word (قابل ویرایش)

تحقیق در مورد عصرهای پیشرفت بشر

خرید و دانلود تحقیق در مورد عصرهای پیشرفت بشر

نوع فایل : WORD 

تعداد صفحات : 4

چکیده:

عصرهای پیشرفت بشر :

کشاورزی صنعت عصر مجازی

تعریف سازمان مجازی :

یک نوع خاص از سازمان شبکه ای است که تمام فعالیت های خود را با استفاده از آخرین فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و به صورت Online انجام می دهد .

دانلود مقاله برقراری روشهای پایشی Estalilishment ot Monitiring

دانلود مقاله  برقراری روشهای پایشی Estalilishment ot Monitiring                 

ت ص:7

فرمت:ورد

قابل ویرایش

برقراری روشهای پایشی Estalilishment ot Monitiring                  

پایه‌ریزی مقررات پایشی در ccps پایه‌ریزی رویه‌هایی برای استفاده از نتایج پایشی در تنظیم مراحل تولید و حفظ کنترل:

« پایش» انجام یک رشته مشاهدات یا سنجش‌های( اندازه‌گیری) برنامه‌ریزی شده برای ارزیابی مهار یک منحاطرة بهداشتی در هر ccp و تهیه گزارش دقیق( پیوست ت) برای استفاده در مرحلة بعدی اجرای برنامة HACCP یعنی « پژوهشی و ممیزی» است. پایشی سه هدف عمده‌ای را برآورده می‌سازد: نخست آنکه پایشی برای اعمال مدیریت بهداشتی مواد خوراکی به کمک سامانة HACCP لازم و ضروری است. اگر پایشی نشان دهد که گرایشی به سمت از کنترل خارج شدن یک CCP وجود دارد. مثلاً فراتر رفتن از یک تراز مشخص( آرمانی) آنگاه قبل از آنکه انحرافی بروز کند می توان اصلاحی را برای برقراری دوباره کنترل در CCP به مورد اجرا گذارد. دوم آنکه پایشی برای تعیین اینکه چه موقع CCP از کنترل خارج شده و انحرافی در CCP بروز کرده است، مورد استفاده قرار می‌گیرد. سوم آنکه پایشی سند مکتوبی برای استفاده در مرحلة پژوهشی و ممیزی فراهم می‌آورد.

گزارش تخصصی معلمان بررسی روش فرا گیری کامل تر دانش آموزان با الگوی تدریس و ارزشیابی انگیزشی

دانلود گزارش تخصصی معلمان بررسی روش فرا گیری کامل تر دانش آموزان با الگوی تدریس و ارزشیابی انگیزشی بافرمت ورد وقابل ویرایش تعدادصفحات20

دانلود گزارش تخصصی,راهکارها و پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه کوتاه

دانش‏آموز بی‏انگیزه نه تنها رغبتی به درس خواندن و یادگیری نشان نمی‏دهد، بلکه با بی‏تفاوتی و بی‏توجهی خود چه بسا برای کارکردن دانش‏آموزان دیگر در کلاس نیز مزاحمت ایجاد می‏کند. در این مورد، ضرب‌المثلی انگلیسی وجود دارد که می‏گوید: شما می‏توانید اسبی را که تشنه است تا کنار آب بکشانید، اما نمی‏توانید به نوشیدن آب وادارش کنید. مسئله انگیزش در دانش‏آموزان نیز همین گونه است؛یعنی ما باید دانش‏آموز را تشنه یادگیری کنیم؛ زیرا با این کار خود او به دنبال یادگیری خواهد رفت.
«انگیزش» عاملی است که رفتار مشخصی را تحریک و هدایت می‏کند و پاسخی است به این سؤال که اساس یادگیری علم چیست؟ روان‏شناسان برای انگیزش اهمیت بیشتری نسبت به هوش قائل می‏شوند. آنان انگیزش را حاصل عواملی مانند مشوّق‌ها، نیازهای درونی،کنجکاوی، برانگیختگی و علت‏هایی می‏دانند که فرد برای رویدادها و نتایج اعمال می‏کند.
در این طرح، به تاثیر انگیزش و درگیر نمودن دانش آموزان در تثبیت یادگیری و تدریس و همچنین  به عوامل بنیادین مؤثر بر انگیزه از قبیل فرهنگ، خانواده، معلم، ویژگی‏های یادگیرنده، جوّ کلاس و متغیّرهای آموزشی اشاره  می‏شود. در پایان، برخی راه‏کارهای ایجاد انگیزش در دانش آموزان بیان می‏گردد.
دانش‏آموزان با انگیزه به درس توجه کامل دارند؛ زیرا به آنچه گفته می‏شود، علاقه‏مندند؛ انگیزه درونی دارند و فرایند یادگیری را خوشایند می‏یابند. فراوان می‏پرسند؛ در بحث‏های کلاسی شرکت دارند؛ یادگیرندگان خود تنظیمی هستند و تکالیف تعیین شده را با دقت و به موقع انجام می‏دهند و می‏دانند که مسئولیت اصلی یادگیری برعهدة خودشان است. برای تلاش ارزش قائلند. مسائل را به خوبی حل می‏کنند و می‏دانند چگونه از منابع استفاده کنند. معلم را وامی‏دارند که برای پاسخ‌گویی به پرسش‏های آنها به منابع اضافی مراجعه کند و اطلاعات خود را افزایش دهد. نمره‏های خوبی می‏گیرند؛ اما این نمره‏ها را مختصر اطلاعی از کیفیت یادگیری می‏دانند، نه ملاک تلاش و توان خود. عموماً ارزش‏های خانواده و مدرسه خویش را دربارة یادگیری می‏پذیرند. گاهی نگران می‏شوند و در مورد برخی امتحانات دلشوره دارند. افت در یادگیری خویش را آگاهی از وضع خود تلقی می‏کنند، نه شکست در یادگیری.
چه عاملی دانش‏آموز را وادار به یادگیری می‌کند؟ چرا دانش‏آموزان با توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم، پیشرفت تحصیلی بسیار متفاوتی دارند؟ چرا بسیاری از دانش‏آموزان با وجود توانایی و ظرفیت یادگیری، ترک تحصیل می‏کنند؟ چرا برخی از معلمان پس از مدتی از حرفه خود احساس نارضایی می‏کنند؟
دربارة یادگیری شرایط بسیاری مطرح شده است. برخی از آنها، که بیشتر مورد توجه هستند، عبارتند از: شخصیت و توانایی‏های دانش‏آموز، آمادگی، انگیزه، تجارب گذشته، موقعیت و محیط یادگیری، روش تدریس معلم، رفتارهای آموزگار، تأثیر تمرین و تکرار، خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوق‏ها و... انگیزش میان همة عوامل مؤثر بر یادگیری، اهمیت بیشتری دارد تا آنجا که گفته شده است، سه عامل مهم در یادگیری عبارتند از: 1. انگیزش؛ 2. انگیزش؛ 3. انگیزش.

بیان وضعیت موجود

       اینجانب ..... سال سابقه تدریس در آموزش و پرورش هستم.  امکانات مدرسه در حد محدود  بوده  و وسایل آموزشی به ندرت دیده می شد . والدین اغلب کشاورز و  دامدار بو دند و   در ابتدای  سال تحصیلی  فرصتی  برای رسیدگی به امور تحصیلی فرزندشان نداشتند . دانش آموزان در حالی که مشتاق به نظر می رسیدند ازامکانات زیادی  برخوردار نبودند  با توصیف چنین شرایطی تصمیم گرفتم در حد امکان از تمام امکانات برای رشد و پیشرفت دانش آموزان استفاده نمایم و تحولی در امر ارزشیابی بوجود آورم.
     حدود سه ماه از شروع  سال تحصیلی گذشته بود. پس از چندین جلسه تدریس  . درباره پیشرفت دانش آموزان نگرانی هایی احساس کردم . به نظر می رسید   بعضی ازدانش آموزان در فعالیت های کلاسی شرکت جدی نداشتند و نمی توانستند  درس های  تدریس شده  قبلی را بخوانند   بنا به اهمیت موضوع تصمیم گرفتم با انجام مطالعات بیشتر و تحول در ارزشیابی سطح دانش و معلومات دانش آموزان را بالا ببرم.

شناسایی مسئله

بسیاری از معلمان ویژگی‏های دانش‏آموزان خوب را در خصوصیاتی نظیر سخت‏کوشی، همکاری و علاقه‏مندی می‏دانند و بعضی از آنان این ویژگی‏ها را به داشتن انگیزش دانش‏آموز منحصر می‏کنند. بسیاری از معلمان از دانش‏آموزان سخت‏کوشی صحبت می‏کنند که ترم تحصیلی را آهسته، ولی پیوسته به پایان می‏رسانند. پژوهش‏ها نشان داده است که، انگیزش دانش‏آموزان در یادگیری اهمیت مطلوب‏تری در مقایسه با هوش دارد. همچنین دربارة تأثیر انگیزش بر یادگیری، پژوهش‏ها نشان می‏دهد که انگیزش قوی به یادگیری استوار، و انگیزش کم به یادگیری کم می‏انجامد.  در واقع انگیزش، موتور محرک تلاش و فعالیت برای یادگیری است و میزان یادگیری دانش‏آموزان را به حداکثر می‏رساند.به این نکته باید توجه داشت که هرچند انگیزه در امر آموزش نقش مهمی دارد، این گونه نیست که بدون انگیزه نتوان در فرد یادگیری ایجاد کرد.در این زمینه آزوبل می‏نویسد: بین انگیزش و یادگیری رابطة دوسویه است، نه یک سویه؛ لزومی ندارد که فعالیت‏های یادگیری را به تعویق اندازیم تا اینکه علایق و انگیزه‏ها رشد یابند. اغلب بهترین راه برای آموزش به دانش‏آموز بدون انگیزش این است که، حالت انگیزشی او به طور موقت نادیده گرفته شود و تا آنجا که ممکن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود.
برخلاف نظریه‏های رفتاری، روان‏شناسان شناختی انگیزش را پاسخی در برابر نیازهای درونی در نظر می‏گیرند. بنابراین، از انگیزش درونی سخن می‏گویند. انگیزش درونی عبارت است از: پاسخی که به نیازهای درون یادگیرنده از قبیل کنجکاوی، نیاز به دانستن و احساس قابلیت و رشد داده می‏شود.
یکی از نیازهایی که پژوهش‏های بسیاری را به خود اختصاص داده، نیاز به پیشرفت یا انگیزة پیشرفت است. گیج و برلاینر انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به کامیابی کلی یا کامیابی در زمینة فعالیت خاص تعریف کرده‏اند. پژوهش‏ها نشان داده‏اند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت بسیاری دارند. بعضی افراد دارای انگیزة سطح بالایی هستند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب پیروزی به سختی می‏کوشند. بعضی دیگر انگیزة چندانی به پیشرفت و پیروزی ندارند و از ترس شکست، آماده خطرکردن برای کامیابی نیستند
انگیزش پیشرفت به عنوان تعریف شده است که به یادگیری تکالیف درسی سرعت می‏بخشد تا شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب کند. نیاز به پیشرفت، با انگیزه پرهیز از شکست تعدیل می‏شود.
نظریه برانگیختگی
اصطلاح برانگیختگی به حالت تهییج، توجه یا گوش به زنگ‏بودن اشاره می‏کند. برانگیختگی از معدود متغیرهای انگیزشی است که برای آن شاخص‏های قابل مشاهده و قابل اندازه‏گیری فیزیولوژیکی وجود دارد. معلم در کلاس درس نقش محرک را بازی می‏کند و میزان تحریکاتی را که یادگیرندگان دریافت می‏کنند، تاحدودی فراوانی در اختیار دارد. معنادار بودن مطالب، پیچیدگی و سهولت گفتارهای معلم، طرز نگاه کردن و کیفیت نوشته‏های او بر روی تابلو همه به طور مستقیم توجه بر می‏انگیزد. همچنین معلم ممکن است از طریق ارائة مطالب کسل کننده و روش یکنواخت آموزشی، سطح برانگیختگی دانش‏آموزان را پایین آورد. از آنجا که سطح برانگیختگی با معناداری، تازگی و پیچیدگی محرکات نسبت مستقیم دارد، هر نوع تغییر در رفتار معلم، که به افزایش این عامل بیانجامد، توجه دانش‏آموزان را بالا خواهد برد.
نظریه نسبت‏دادن
نخستین فرض اساسی نظریه اسناد این است که، جست‏وجو برای درک و فهم امور و عامل رویدادها، مهم‏ترین منبع انگیزشی انسان است. نظریه اسناد کوششی است برای ارائة علت یا دلیل وقوع رویدادها یا تجربه‏های شخصی. بنابراین، نظریه اسناد به علت‏هایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش، به ویژه کسب کامیابی یا مواجهه با شکست، بر می‏گزیند اشاره دارد.
در روان‌شناسی تربیتی، نظریة اسناد می‏کوشد تا تبین‏های دانش‏آموزان را برای پیروزی و شکست‏های آنان در موقعیت‏های کلاسی به طور نامداری وصف کند. واینر دریافت که اسنادها در الگوهایی کلی جای می‏گیرند و افراد تمایل دارند پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانایی، تلاش، شانس و دشواری تکلیف. این اسنادها را می‏توان در سه بعد طبقه‏بندی کرد:
نخست بُعد مکان کنترل که می‏تواند درونی یا بیرونی باشد، به معنای اینکه علت درون یادگیرنده است یا بیرون از او.بُعد دوم، بُعد پایداری است که معنای درجه ثبات در طول زمان یا قابلیت تغییر آن است. تأثیر نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راه‏های اعمال فرد در آینده است.بُعد سوم، بُعد قابلیت کنترل است و از میزان کنترلی حکایت می‏کند که دانش‏آموز بر موقعیت یادگیری دارد؛ یعنی قابل کنترل یا غیر قابل کنترل‏بودن موقعیت یادگیری.
افراد از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل به دو دسته تقسیم می‏شوند: گروهی که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به شخص خود و گروه دیگر که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به عوامل محیط بیرون از خود نسبت می‏دهند. گروه اول، افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شده‏اند و گروه دوم، افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفته‏اند. افراد دارای منبع درونی کنترل، که معتقدند رویدادهای مثبت زندگی، در نتیجة نقشه‏ریزی دقیق و کوشش پیگیر خود آنان به دست می‏آید. بدین جهت، برای هرگونه عمل و رفتار خود و پیامدهای ناشی از آن مسئولیت می‏پذیرند. برای مثال، دانش‏آموز دیر رسیدن به مدرسه را به دیر خارج‏شدن از خانه نسبت می‏دهد، نه به عوامل مبهم بیرونی. از سوی دیگر، افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بین رفتار خود و رویدادها هیچ‏گونه رابطة علت و معلولی نمی‏بینند و بخت و اقبال، تصادف یا اشخاص دیگر را مسئول کنترل نتایج رفتار خود می‏دانند. در نتیجه، برای اعمال و رفتار خود مسئولیت نمی‏پذیرند و مثلاً نمرة کم خود را به غرض‏ورزی معلم نسبت می‏دهند. چون افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بر این باورند که رفتارها و مهارت‏های خود آنان بر تقویت‏هایی که دریافت می‏کنند چنان تأثیری ندارد، برای کوشش‏های خود ارزشی قایل نمی‏شوند. آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آیندة ایمانی ندارند. در مقابل، کسانی که معتقد به منبع درونی کنترل هستند، بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصاً در دست دارند و برای مهارت‏ها و توانایی‏های خود ارزش قایل می‏شوند.
یکی دیگر از پیامدهای نسبت دادن‏های علّی دربارة منابع درونی و بیرونی کنترل، رابطة آن با احساس احترام به خود یا عزّت نفس است. پیامدهای مثبت رفتار که به علت‏های درونی چون توانایی و کوشش نسبت داده می‏شود، در شخص احساس غرور و عزت نفس یا اعتماد به خود ایجاد می‏کند. اما توفیقی که به علل بیرونی چون بخت و اقبال یا کمک دیگران نسبت داده می‏شود، احساس غرور و اعتماد به خود ایجاد نمی‏کند. مهم‏ترین عامل تعیین کننده برای فرد در انتخاب توانایی یا فقدان آن به صورت اسناد تاریخچه گذشته فرد از پیروزی‏ها و شکست‏های او است.تحقیقات انجام شده دربارة کندآموزان و عقب‏ماندگان خفیف نشان می‏دهد که، آنها به خود سرزنش‏گری در برابر شکست تمایل دارند و در مورد پیروزی، استنادهای بیرونی و ناپایدار می‏دهند. آنها باور ندارند که کوشش‏هایشان عامل کامیابی آنها و عدم تلاش آنها علت شکست‏شان بوده است. برعکس، دانش‏آموزان موفق، توفیق خود را به علل درونی و پایدار اسناد می‏دهند. آنها معتقدند که باهوشند و وقتی کار و تلاش می‏کنند، موفق می‏شوند. اگر شکست بخورند، ممکن است اسناد بیرونی بدهند. برای مثال، اینکه آزمون دشوار بوده است یا اسناد درونی بدهند؛ نظیر آنکه به اندازة کافی کوشش نکرده‏اند. این گونه اسنادها و اکنش‏های مطلوبی هستند که به‏طور معمول به تلاش فزاینده و تلاش فزاینده به پیشرفت و مباهات و احساس کنترل می‏انجامد.
اداراک‏های فردی دانش‏آموزان از کامیابی، در بطن نظریة اسناد و گونگونی‏های آن نهفته است. اگر تلاش را عامل پیروزی و پیشرفت بدانند، انگیزش آنها افزایش می‏یابد. برعکس، اگر احساس کنند که فقدان توانایی دلیل شکست آنان بوده و توانایی پایدار و غیر قابل کنترل است، انگیزش کاهش می‏یابد. دشواری تکلیف نیز واکنش یادگیرنده‏ها را دربارة پیروزی تحت تأثیر قرار می‏دهد. اگر کامیابی در یک تکلیف آسان به دست آید، احساس مباهات دربارة کامیابی کاهش می‏یابد. اما در صورتی که دانش‏آموزان تصور کنند تکالیف چالش‏انگیز بوده و تلاش آنها در پیروزی‏شان مؤثر بوده است، احساس مباهات در آنان افزایش می‏یابد.
کار معلم و مربی آن است که، کامیابی شاگردان را افزایش دهند و در عین حال، به دانش‏آموزان کمک کنند تا به این نتیجه برسند که نتایج توفیق‏آمیز آنها حاصل کار و تلاش سخت خودشان بود است.
دربارة دانش‏آموزانی هم که شکست خورده‏اند و شکست خود را به عوامل غیر قابل کنترل و پایدار اسناد می‏دهند، مربیان می‏توانند برنامه‏های بازآموزی اسنادی طراحی کرده، بکوشند تا اسناد آنها را از عوامل غیر قابل کنترل به عواملی قابل کنترل تغییر دهند. تحقیقات قابل توجهی در این زمینه انجام گرفته که مؤثر بودن روش‌های بازآموزی اسنادی را نشان داده‏اند.
مشکل بزرگ آموزش معلمان، وجود دانش‏آموزانی است که دارای مفهوم خود سطح پایین هستد که از شکست‏های پیاپی آنان در یادگیری ناشی شده است. این دانش‏آموزان بین پیروزی‏ها و اعمال خود رابطة نزدیکی نمی‏بینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می‏دهند. این اعتقاد که نتایج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است، به درماندگی آموخته شده می‏انجامد. این نوع اسنادها ناسازگارند و باید آنها را تغییر داد. هدف برنامه‏های آموزشی تغییر دادن اسنادهای ناسازگار این است که روند ذیل تغییر کند.
رویکرد اجتماعی
افراد در نتیجة نیاز به پیوندجویی یا وابستگی، به برقراری رابطه با دیگران می‏پردازند. نیاز به پیوندجویی در دانش‏آموزان آنها را برمی‏انگیزد
تا اوقاتی را با دوستان همسلان معلمان والدین صرف کنند. ایجاد روابط بین فردی خصوصاً رابطة مثبت با معلم می‏تواند در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموز مؤثّر باشد.
جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات
 برای ایجاد انگیزش، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا انگیزش شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می کند. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز انگیزش در او افزایش می یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد انگیزش ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند.معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد انگیزش دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در انگیزش دانش آموز دارد.»