دانلود مقاله کارآموزی کامپیوتر

1- تاریخچه سازمان
تعریف مدیریت: مدیریت فرآیند بکارگیری موثر کارآمد منابع انسانی و مادی در برنامه ریزی سازماندهی بسیج منابع و امکانات و هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی که بر اساس نظام آموزشی مورد قبول جامعه صورت می گیرد.
سازمان آموزش و پرورش استان
معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی
کارشناسی فنی و حرفه ای
شناسنامه هنرستان 17 شهریور
شناسنامه هنرستان های فنی و حرفه ای و کشاورزی استان گلستان
مشخصات واحد آموزشی شهرستان بندرترکمن کد: 26608605
نام هنرستان: هفده شهریور کد: 26608605 سال تأسیس 1362 تلفن: 2960
آدرس کامل: بندرترکمن- خ سیزده آبان فنی: حرفه ای * کشاورزی
تاریخ احداث بنا: 1360 دولتی * غیر انتفاعی
آیا بنا مخصوص هنرستان ساخته شده است؟ بلی * خیر
مشخصات مدیر و معاونین هنرستان
نام و نام خانوادگی مدرک تحصیلی رشته تحصیلی تاریخ انتساب
مدیر خدیجه بیک نژاد لیسانس (دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت) ادبیات عربی 15/6/78
معاون فنی خدیجه قره داغی لیسانس جغرافیا 1/6/82
معاون آموزشی فریده منصوری لیسانس جغرافیا 30/2/79
معاون پرورشی
فهرست رشته ها و آمار هنرجویان در سال تحصیلی 1383- 1382 هنرستان (هفده شهریور)
ردیف عنوان رشته کد رشته تعداد هنرجو تاریخ تأسیس رشته
دوم سوم
کلاس هنرجو کلاس هنرجو
1 کامپیوتر 2501 1 35 1 35 1377
2 حسابداری 2471 1 35 1 35 73-72
3 کودکیاری 2491 1 33 1 28 61-60
4
5
6
جمع 3 103 3 98
جمع کل کلاس 6 هنرجو 201
اطلاعات مربوط به فضای هنرستان
دولتی* استیجاری نوساز* قدیمی یک طبقه دو طبقه * سه طبقه
پایین 42 متر مربع 10 سالن بالا 49
مساحت کل زمین 2862 تعداد کل اتاقها 16 تعداد کلاسها 8 مساحت کل سالنها 91 متر مربع
مساحت زیربنا 766 تعداد اتاقهای اداری 2 تعداد سالنها 2 مساحت نمازخانه -

مساحت فضای سبز - تعداد اتاقهای اختصاص داده شده به وسایل اسقاطی 1 مساحت سالن ورزشی -
مساحت انبار اصلی - تعداد چشمه های دست شویی 9 مساحت سالن سمعی و ........ -

2- نمودار سازمان و تشکیلات

3- نوع محصولات تولیدی یا خدمات

کد دانش آموز

کارت شمارۀ «1» محل الصاق
مشخصات فردی عکس

شماره دانش آموزی:
نام خانوادگی:
نام:
نام پدر:
شماره شناسنامه: محل صدور: محل تولد:
تاریخ تولد: روز: ماه: سال:
ملیت: دین: مذهب:
نشانی محل سکونت: تلفن:
تغییر نشانی: تلفن:
نشانی محل کار ولی یا سرپرست: تلفن:
تغییر نشانی: تلفن:

نام و نام خانوادگی تنظیم کننده:
سمت یا نسبت با دانش آموز:

تاریخ تنظیم:
مشخصات محل سکونت:

آپارتمان خانه با حیاط مستقل سایر موارد

شخصی استیجاری واگذاری سایر موارد
انواع دیگر با ذکر مشخصات

تعداد افرادی که مشترکاً در یک خانه زندگی می کنند:

تعداد اتاقها:

آیا دانش آموز اتاق مستقل دارد؟

وضعیت اقتصادی خانواده:

مرفه خوب متوسط ضعیف بسیار ضعیف

کد دانش آموز
نام و نام خانوادگی دانش آموز
کارت شماره 2
مشخصات افراد خانواده دانش آموز
نسبت نام و نام خانوادگی تاریخ تولد تحصیلات شغل بیماریها و نواقص جسمانی تاریخ فوت یا شهادت تاریخ متارکه
پدر
مادر
ناپدری
نامادری
سرپرست
خواهران و برادران با قیدتنی و ناتنی سایر کسانی که با دانش آموز زندگی می کنند با قید نسبت آنان با دانش آموز
استعداد خاص یابارز خانوادگی:
زبان خاصی که در خانه صحبت می کنید:
دانش آموز فرزند چندم خانواده است؟
نام و نام خانوادگی تنظیم کننده:
سمت یا نسبت با دانش آموز
تاریخ تنظیم

مشخصات مدارسی که دانش آموز از ابتدا تا کنون در آن تحصیل کرده است

ردیف نام مدرسه نوع مدرسه محل مدرسه
شهرستان ناحیه منطقه دوره تحصیلی سال تحصیلی ملاحظات

مشخصات جسمانی دانش آموز در سال اول متوسطه:
قد: بلند متوسط کوتاه
وزن: چاق متوسط لاغر
نقص های جسمانی عمده:
بیماریهای مزمن:

کارت شمارۀ «3»
بررسی علل و مدت غیبت دانش آموز در طول دوره متوسطه:

سال تحصیلی ترم مدت غیبت علت ملاحظات

کدامیک از موارد زیر در طی دوره متوسطه در زمینۀ درسی برای دانش آموز اتفاق افتاده است؟
مشروط شدن سال تحصیلی و ترم: علت:
انتقال به آموزش بزرگسالان سال تحصیلی و ترم: علت:
ترک تحصیل سال تحصیلی و ترم: علت
نام و نام خانوادگی تنظیم کننده:
سمت:
تاریخ تنظیم:

بسمه تعالی
برگ انتخاب واحد و کارنامه موقت دانش آموزی دبیرستان...............
ایام هفتگی دو ساعت اول دو ساعت دوم دو ساعت سوم
درس اتاق درس اتاق درس اتاق
شنبه
1 شنبه
2 شنبه
3 شنبه
4 شنبه
5 شنبه

شماره دانش آموزی
نام و نام خانوادگی:

گروه و رشته تحصیلی:

نیمسال...... سال تحصیلی.......


امضاء دانش آموز: تاریخ:

برگ انتخاب واحد
در آغاز نیمسال یا دوره تابستانی تکمیل می شود کارنامه موقت دانش آموز
پس از اعلام نتایج امتحان تکمیل می شود
ردیف شماره درس نام درس تعداد واحد ملاحظات نمره درس حاصلضرب تعداد واحد در نمره درس دروس مردودی * مشخص می شود ملاحظات
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12 انضباط 1
جمع تعداد واحدها مجموع حاصلضرب
معدل نیمسال

امضاء مدیر دروس یا معلم: امضاء مسئول ثبت نمرات:
تذکر: شرط قبولی در هر درس کسب نمره 10 و دروس عملی کسب نمره 12 است.
معدل نیمسال= مجموع حاصلضرب تقسیم بر تعداد واحدهای دانش آموز

کارت مشخصات دانش آموز
نام خانوادگی:
نام:

نام پدر: شماره شناسنامه:
محل صدور: تاریخ تولد: / / محل تولد:
ورودی نیمسال: اول/ دوم/ دوره تابستانی سال تحصیلی: 8 - 8
شغل ولی دانش آموز: محل تحصیل قبلی:
آدرس محل سکونت:
شهر/ روستا ............................................................................................. تلفن ...................
این کارت در تاریخ / / به علت بلااستفاده گردید.
کارت شناسائی
اداره آموزش و پرورش
دبیرستان:
نام خانوادگی: نام:
شماره شناسنامه: تاریخ تولد: / / نام پدر:
محل صدور: محل تولد:
تاریخ صدور کارت مهر و امضاء مدیر
تمدید اعتبار
نیمسال اول
سال: 8/ 8 نیمسال دوم
سال: 8/ 8 دوره تابستانی
سال: 8/ 8
نیمسال اول
سال: 8/ 8 نیمسال دوم
سال: 8/ 8 دوره تابستانی
سال: 8/ 8
نیمسال اول
سال: 8/ 8 نیمسال دوم
سال: 8 / 8 دوره تابستانی
سال: 8/ 8

اطلبو العلم من المهد الی اللهد جمهوری اسلامی ایران
زگهواره تا گور دانش بجوی وزارت آموزش و پرورش

گواهینامه پایان تحصیلات متوسطه
«شاخه فنی و حرفه ای»
رشتۀ ...............
به استناد رأی صادره در پانصد و هفتاد و ششمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 24/9/85 نظر به اینکه:
خانم/ آقای............ فرزند.......... دارای شناسنامه شماره............. صادره از.......... متولد سال........... محل تولد................ دانش آموز/ داوطلب آزاد دبیرستان................ به شماره دانش آموزی................. شهرستان............... منطقه/ ناحیه ................. استان................... تا پایان نیمسال اول / دوم / دورۀ تابستانی سال................... موفق به گذراندن کلیۀ دروس رشتۀ............. با معدل کل (با عدد).............. (با حروف)........ شده است این گواهینامه به وی اعطاء می شود.

مدیر دبیرستان.................. رئیس اداره آموزش و پرورش.......... مدیر کل آموزش و پرورش استان.................
نام و نام خانوادگی............ نام و نام خانوادگی................. نام و نام خانوادگی.................
امضاء مهر.................. امضاء مهر........................ امضاء مهر...................
نمره انضباط (با عدد)............ (با حروف).......... شماره ثبت.............. تاریخ ثبت..................
«این گواهینامه در یک نسخه تهیه شده و از آن رونوشت یا المثنی صادر نمی شود»

4- شرح مختصری از فرایند تولید یا خدماتی

بسمه تعالی
"دستورالعمل نحوه تنظیم و چاپ کارنامه نظام جدید آموزش متوسطه"

1- ابعاد کارنامه تحصیلی 35* 103 سانتیمتر باشد.

2- جهت رسم کادر وسط کارنامه رعایت فاصله های ذیل ضروری است:
الف- فاصله دو طرف عرض کارنامه از هر طرف 1 سانتی متر
ب- از بالای 5/1 سانتی متر
ج- از پایین 5 سانتی متر

3- کادر وسط کارنامه از قسمت طول بصورت زیر می باید تقسیم شود:
الف- ردیف (نام درس) 5 سانتی متر
ب- عناوین دروس 7 سانتی متر (هر عنوان 1 سانتی متر)
ج- جمع تعداد واحدهای انتخاب شده 5/1 سانتی متر
د- مجموع حاصل ضرب تعداد واحد در نمره درس 5/1 سانتی متر
ه- معدل نیمسال 2 سانتی متر
و- ملاحظات 4 سانتی متر
ز- مشروطی 1 سانتی متر( که در صورت مشروط شدن
دانش آموز می باید با علامت * مشخص گردد.)
ح- نام و نام خانوادگی مسئول ثبت نمرات 3 سانتی متر
ط- نام و نام خانوادگی مدیر دبیرستان 2 سانتی متر
ی- محل مهر و امضاء 4 سانتی متر
ک- نام دبیرستان 1 سانتی متر
ل- ناحیه، منطقه، شهرستان 1 سانتی متر
م- اداره کل آموزش و پرورش استان 1 سانتی متر
ن- شماره ردیف دفتر آمار 1 سانتی متر
ق- سه محل تاخوردگی هر کدام 1 سانتی متر جمعاًَ 3 سانتی متر
4- کادر وسط کارنامه از قسمت عرض بصورت زیر باید تقسیم شود:
الف- نام و نام خانوادگی، نام پدر، شماره شناسنامه، و... 2 سانتی متر
ب- محل درج شماره صفحه دفتر امتحانات به 3 قسمت تقسیم شده که در صورت تغییر محل تحصیل مورد استفاده قرار خواهد گرفت.
ج- فاصله 5/0 سانتی متر
د- ردیف 5/0 سانتی متر
ه- شماره درس 5/1 سانتی متر
و- نام درس 5/3 سانتی متر
ز- تعداد واحد 1 سانتی متر
ح- سال تحصیلی 5/1 سانتی متر (که 75/0 سانتیمتر به نمره درس و 75/0 سانتی متر به حاصلضرب تعداد واحد اختصاص می یابد. ضمناً 13 ردیف سال تحصیلی در کارنامه منظور می گردد که جمعاً 5/19 سانتیمتر می شود.)
ط- در قسمت پایین کارنامه (زیر کادر) که 5 سانتی متر می باشد اختصاص به صحت مشخصات سجلی و ریزنمرات و... دارد و می باید بگونه ای نوشته شود که محلی مناسب برای تایید کارنامه توسط منطقه، استان و دفتر آموزش متوسطه در نظر گرفته شود.
5- ستون مربوط به ثبت نمره انضباط در دوره تابستانی با هاشور مشخص شود.
6- روی جلد کارنامه می باید همانند نمونه فرم پیوست به ترتیب زیر باشد:
الف- در قسمت بالای وسط صفحه آرم جمهوری اسلامی ایران.
ب- در ذیل آرم عبارت "جمهوری اسلامی ایران".
ج- عبارت "وزارت آموزش و پرورش" در ذیل جمهوری اسلامی ایران نوشته شود.
د- کارنامه تحصیلی دوره سه ساله نظام جدید آموزش متوسطه در ذیل عبارت بند (ج) نوشته شود.
11- کارنامه تحصیلی دانش آموزان ورودی سال تحصیلی 85- 84 نظام جدید می باید برابر فرم پیوست باشد.
ضمناً کارنامه هائیکه بر اساس فرم قبلی تنظیم و تکمیل گردیده معتبر می باشد.
توضیح اینکه برای داوطلبان آزاد نظام آموزش متوسطه نیز از فرم ضمیمه استفاده می شود.
برگ انتخاب واحد و کارنامه موقت دانش آموزی
1- برگ انتخاب واحد در 3 نسخه تکمیل می شود. نسخه سوم آن نزد دانش آموز خواهد بود و نسخه دیگر در دبیرستان نگهداری می شود. نسخه دوم پس از درج نمرات هر نیمسال جهت اطلاع دانش آموز و اولیاء وی تحویل آنان خواهد شد.
2- برگ انتخاب واحد و کارنامه موقت دانش آموزی شامل 3 موضوع می باشد که عبارتند از:
الف- برنامه آموزش هفتگی
ب- برگ انتخاب واحد
ج- کارنامه موقت نیمسال
3- دانش آموز پس از درج کلیه اطلاعات مربوط به برگ انتخاب واحد، برنامه آموزش هفتگی را نیز تکمیل خواهد کرد.
4- لازم است قبلاً دانش آموزان نسبت به نحوه تکمیل برگ انتخاب واحد کاملاً توجیه شوند. برنامه ارائه دروس هر نیمسال و تاریخ و برنامه امتحانات پایان نیمسال بهمراه شماره اتاق درس و نام دبیران به نحو مقتضی به اطلاع دانش آموز برسد.
5- لازم است قبلاً همه اتاقهای مدرسه شماره گذاری شوند. اتاق 101 ، 102، 103 و... برای طبقه اول و 201، 202،.... برای اتاقهای طبقه دوم و...
6- پس از تکمیل اطلاعات مورد نیاز، دانش آموز محل مربوط را امضاء می کند پس از آن چنانچه برگ انتخاب واحد و برنامه آموزش هفتگی دانش آموز صحیح و کامل نوشته شده باشد مدیر دروس آن را تأیید می کند.
7- دبیرستان نمرات ماخوذه دانش آموزان را برابر مقررات در محل مربوط درج کرده و به اطلاع دانش آموز و اولیاء آنان می رساند نمرات ثبت شده باید با امضاء مسئول ثبت نمرات تایید شود.
8- برگهای انتخاب واحد دانش آموزان به ترتیب شماره دانش آموزی و به تفکیک سال ورود مرتب شده و در محل مناسبی در دبیرستان نگهداری می شود.
9- در هنگام انتخاب واحد نیمسال بعدی، نسخه سوم برگ انتخاب واحد که نزد دانش آموز می باشد تحویل دبیرستان خواهد شد.
10- مدیر دروس با توجه به برگهای انتخاب واحد ترمهای تحصیلی قبلی دانش آموز و نمرات ماخوذه در هر درس برگ انتخاب واحد هر نیمسال را بررسی نموده و پس از اطمینان از صحت آن، با امضاء آنرا تأیید می کند.
11- دانش آموزان نمرات مأخوذه خود را در هر درس از روی لیست ریزنمرات که از طریق تابلو اعلانات اعلام می شود در نسخه سوم برگ انتخاب واحد درج کرده و در هنگام انتخاب واحد آنرا تحویل مدیر دروس می دهند.
12- چنانچه دانش آموزی حدنصاب نمره قبولی در دروس انتخابی را کسب نکرده باشد با علامت * در محل مربوط مشخص می شود.

مهمترین فعالیتهای مدیر هنرستان در شش ماهه دوم
اهم فعالیت های اجرایی در فصل پائیز.
1- پیگیری و رفع مشکلات مربوط به پرونده تحصیلی
2- ارزیابی وضعیت آموزشگاه در خصوص نیروی متخصص و برنامه هفتگی
3- اجرای آزمون تشخیص و ارائه اطلاعات لازم به هنرجویان و هنرآموزان

نظارت بر وضعیت انبارها و
تعمیر تأسیسات حرارتی

فوق برنامه

معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی سازمان آموزش و پرورش استان گلستان (گروه فنی و حرفه ای و کاردانش)
اهم فعالیت های اجرایی در فصل زمستان
1- مسابقات علمی و عملی و امتحانات نوبت اول
2- موارد قابل پیگیری در خصوص فصل سرما
3- اجرای کنکور آزمایشی و بزرگداشت ایام ا... فجر

فوق برنامه

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 39   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله "تاثیر «هم ردیفی» استراتژی مدیریت منابع انسانی و استراتژی کلی(رقابتی)

"تاثیر «هم ردیفی» استراتژی مدیریت منابع انسانی و استراتژی کلی(رقابتی) بر عملکرد سازمان"مقدمه
از دهه 1980، استراتژی مدیریت منابع انسانی به عنوان یکی از حوزه های مهم در مباحث مدیریت و سازمان وارد گردیده است. اهمیت استراتژی مدیریت منابع انسانی (HRMS) از آن جهت است که ابزاری را برای بهبود موقعیت رقابتی سازمان و نیز بهبود کارایی و اثربخشی آن را از طریق جذب و تربیت منابع انسانی منحصر به فرد برای سازمان، فراهم می آورد(وایر 1983).
سازمان ها می توانند از طریق به کارگیری استراتژی های اثربخش HRM نوعی از ویژگی ها و رفتار را در کارکنان خود ایجاد نمایند و پرورش دهند که برای موفقیت سازمان ضروری است (شولر و جکسون، 1987). به عبارت دیگر استراتژی HRM توسعه نیروی انسانی را برای دست یابی به الزامات استراتژی کلی سازمان تسهیل می نماید،که در نتیجه آن اهداف و ماموریت های سازمان قابل دست یابی خواهند بود(کولینگ1986).
چگونگی این فرایند همواره محل چالش بسیاری از پژوهش ها و کاربردهای حوزه مدیریت منابع انسانی و مدیریت استراتژیک منابع انسانی بوده است. آیا استراتژی های منابع انسانی با دانستن و شناخت استراتژی های رقابتی سازمان قابل تدوین و فرموله شدن می باشد. آیا عوامل دیگری را می توان در رابطه ی میان استراتژی های رقابتی و استراتژی های منابع انسانی جستجو نمود. اینها سوالاتی است که این پژوهش درصدد آزمون آنها می باشد.
در این فصل ازتحقیق، محقق به طور خلاصه و با توجه به موضوع تحقیق، به بیان مساله اصلی پژوهش و تشریح و بیان موضوع، ضرورت انجام تحقیق، فرضیه های تحقیق، اهداف اساسی از انجام تحقیق، روش تحقیق، روش های گردآوری اطلاعات، نمونه و جامعه آماری، روش نمونه گیری و روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته، و در پایان اصطلاحات و واژه های تخصصی مطرح می گردند.

1.1 مسائل اصلی تحقیق
بر اساس مدل مفهومی این پژوهش، محقق در پی پاسخ گویی به سوالات ذیل می باشد.
آیا سازمان هایی که الگوی عقلایی را، که در آن بر همردیفی عمودی میان استراتژی های مدیریت منابع انسانی و استراتژی کلی(رقابتی) سازمان تاکید میشود، برای تدوین استراتژی های مدیریت منابع انسانی خویش به کار گرفته اند به عملکرد بالاتری نسبت به رقبای خویش دست می یابند؟
آیا «هم ردیفی» میان استراتژی های منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر «عملکرد مالی» سازمان دارا تاثیر مثبت و معنا داری است؟
آیا «هم ردیفی» میان استراتژی های منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر «روحیه سازمانی» دارا تاثیر مثبت و معنا داری است؟
آیا «هم ردیفی» میان استراتژی های منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر «عملکرد کلی» سازمان دارا تاثیر مثبت و معنا داری است؟

1.2 تشریح و بیان موضوع
از دهه 1980، استراتژی مدیریت منابع انسانی به عنوان یکی از حوزه های مهم در مباحث مدیریت و سازمان وارد گردیده است. اهمیت استراتژی مدیریت منابع انسانی (HRMS) از آن جهت است که ابزاری را برای بهبود موقعیت رقابتی سازمان و نیز بهبود کارایی و اثربخشی آن فراهم می آورد (وایر، 1983).
سازمان ها می توانند از طریق به کارگیری استراتژی های اثربخش HRM نوعی از ویژگی ها و رفتار را در کارکنان خود ایجاد نمایند و پرورش دهند که برای موفقیت سازمان ضروری است (جکسون و شولر، 1980). به عبارت دیگر استراتژی HRM توسعه نیروی انسانی را برای دست یابی به الزامات استراتژی کلی سازمان تسهیل می نماید،که در نتیجه آن اهداف و ماموریت های سازمان قابل دست یابی خواهند بود (کولینگ، 1986).
بنابراین چنانچه میان استراتژیهای رقابتی سازمان، و استراتژی های HRM ارتباط و پیوستگی نزدیکی وجود داشته باشد می توان انتظار داشت تا اقدامات به کار گرفته شده توسط مدیریت منابع انسانی اهداف سازمان را پشتیبانی نماید و در نتیجه سازمان عملکرد بهتری را نشان دهد.
از جمله تئوری هایی که موید نظر فوق است، تئوری اقتضائی است. براساس این تئوری، سازمانها به منظور دست یابی به عملکرد بالاتر می بایست استراتژی های مدیریت منابع انسانی خویش را با استراتژی های رقابتی کسب وکار خود هم راستا و منطبق نمایند (مایلز و اسنو، 1987؛ پورتر، 1985؛ شولر و جکسون، 1987). به عبارت دیگر به منظور دستیابی به عملکرد بهتر، سازمانها می بایست روش ها و فعالیتهای HRM خویش را هم راستای استراتژی رقابتی سازمان انتخاب نمایند و به کار گیرند. و سازمانهایی که چنین سیاستی را دنبال می نمایند، به عملکرد بالاتری نسبت به سازمان هایی که اینگونه عمل نمی نمایند دست می یابند.
طبق تعریف، استراتژی رقابتی سازمان، مجموعه ای از تصمیمات مرتبط است که برای سازمان نوعی مزیت رقابتی در مقایسه با رقبا فراهم می آورد ( شولر و جکسون، 1976).
مفهوم استراتژی های رقابتی ابتدا توسط پورتر در طبقه بندی از استراتژی های عمومی کسب وکار مطرح گردیدند. استراتژی های رقابتی پورتر عبارتند از: "رهبری هزینه"، "تمایز" و "تمرکز".
مایلز و اسنو(1986) نیز برای استراتژی های رقابتی سازمان، از 3 نوع استراتژی اصلی "تدافعی"، "تهاجمی"، و "تحلیلگر" نام می برند و استراتژی های سیستم منابع انسانی مرتبط با آن را پیشنهاد نمودند.
شولر وجکسون (1987) نیز برای استراتژی های رقابتی سازمان نوعی تقسیم بندی شبیه آنچه که پورتر ارائه داده بود را معرفی می نمایندکه شامل می شدند بر استراتژی های "کاهش هزینه"، "نوآوری"، و"بهبود کیفیت".
هر کدام از این نظریه پردازان، متناظر با هریک از انواع استراتژی های رقابتی سازمان یک استراتژی HRM معرفی می نمایند. این استراتژی ها، فعالیتهای گوناگون مدیریت منابع انسانی را به گونه ای نظام یافته و هماهنگ طراحی و انتخاب می نمایند تا نگرش و رفتار کارکنان را در جهت اهداف و استراتژی های رقابتی سازمان هدایت کرده و جهت دهند.
مایلز و اسنو (1987)، همردیف با استراتژی های تدافعی، تهاجمی وتحلیلگر ، استراتژی های "ساختن "، "اکتساب " و "تخصیص " را برای سیستم منابع انسانی سازمان پیشنهاد می دهند. دایر و هولدر (1988) نوع دیگری از طبقه بندی را برای استراتژی های HRM در تناظر با استراتژی های رقابتی کسب و کار سازمان ارائه می دهند. ایشان استراتژی های "ترغیب "، "سرمایه گذاری "، و "مداخله " را در تناظر با نوع شناسی استراتژی رقابتی شولر و جکسون برای مدیریت منابع انسانی ارائه می دهند. جکسون و شولر (1987) نیز در تطابق با نوع شناسی خویش از استراتژی های رقابتی سازمان، استراتژی "بهینه سازی " منابع انسانی را برای استراتژی کاهش هزینه، استراتژی "تسهیل گری " را در تناظر با استراتژی نوآوری در محصول، و استراتژی " تجمیع " را برای پشتیبانی از استراتژی بهبود کیفیت در سازمان معرفی می نمایند.
مطابق این نوع شناسی از استراتژی های رقابتی سازمان و استراتژی های منابع انسانی، شرکت هایی که استراتژی کاهش هزینه را به کار می گیرند، می بایست به گونه ای دقیق به کنترل و کاهش هزینه ها بپردازند و از این طریق به مقیاس های اقتصادی بالاتری دست یابند. الزام دستیابی به این استراتژی به کار گیری استراتژی "بهینه سازی" در مدیریت منابع انسانی می باشد. در این راهبرد، کارمندیابی از بازار کار خارجی، و انتخاب کارکنان بر اساس مهارت و توانایی بالفعل صورت می گیرد. محتوای شغلی چنین کارکنانی تعریف شده، روشن و واضح است. توسعه مسیر شغلی مبتنی بر تخصص گرایی است. آموزش کارکنان محدود، میتنی بر مهارت های کاری و مرتبط با شغل، و کوتاه مدت است. در ارزیابی عملکرد بر ارزیابی کوتاه مدت و ارزیابی فردی تاکید می شود. پرداخت مبتنی بر عدالت خارجی است و پاداش های مالی به ندرت پرداخت می شود. و به این دلیل که درکارمندیابی و انتخاب کارکنان بر توانایی های فنی و نیازها و الزامات سازمان متمرکز است امنیت شغلی نیز پایین است.
شرکت هایی که استراتژی "نوآوری در محصول" را به کار می گیرند، می بایست برای تطابق با تغییرات سریع بازار و پیشرفت های فن آوری آمادگی لازم را داشته باشند. کارکنان این سازمان ها می بایست خلاق، نوآور، و دارای توانایی تحمل ابهام و کار تیمی باشند. برای فراهم آوردن کارکنانی با این کیفیت، جکسون و شولر استراتژی "تسهیل گری" را برای مدیریت منابع انسانی معرفی می نماید. در این استراتژی شرح شغل ها گسترده است. تعاملات و ارتباطات مناسب به شدت تشویق می شود. انتخاب های مسیر شغلی گسترده و زیاد می باشد و بر برنامه ریزی مسیر شغلی تاکید می شود. بر آموزش گسترده و چند بعدی تاکید می شود. سیستم های ارزیابی عملکرد و پاداش، تشویق کننده ارتباطات و کار تیمی می باشند. ارزیابی عملکرد رویکردی بلندمدت دارد و در آن برمدیریت عمکرد تاکید می شود. معیار های پرداخت بر اساس عدالت داخلی است و امنیت شغلی مناسبی نیز برای کارکنان فراهم می آید.
و سرانجام شرکت هایی که استراتژی بهبود کیفیت را به کار می گیرند می بایست تغییرات مداوم را در فرایند تولید به منظور ارتقا مستمر کیفیت محصولات ایجاد نمایند. این نوع استراتژی نیازمند انعطاف مناسب در روش های کاری و نیز خلاقیت و مشارکت کارکنان می باشد. کارکنان می بایست به سطوح مناسبی از بلوغ دست یابند و رفتارهای قابل پیش بینی از خود نشان دهندتا امکان تعامل و همکاری نزدیک میان افراد سازمان، تعهد قوی نسبت به اهداف سازمان و تمرکز مناسب بر کیفیت محصولات فراهم آید. جکسون و شولر معتقدند استراتژی های ارتقا کیفیت می بایست همراه با استراتژی " تجمیع" در مدیریت منابع انسانی همراه شود.
از آنجا که بسیاری از محققان (دایر و هولدر، 1988؛ جکسون و شولر، 1990؛ بیمونت، 1993) در مطالعات خویش، نوع شناسی جکسون و شولر را به کار گرفته اند، این مطالعه نیز مبتنی بر همین طبقه بندی انجام خواهد گرفت.
مطالعات تجربی چندی به سنجش تئوری اقتضائی و بررسی تاثیر همراستایی وانطباق میان استراتژی های مدیریت منابع انسانی و استراتژی های کسب و کار سازمان بر عملکرد بالاتر در سازمان ها پرداخته اند. علیرغم گستردگی این دیدگاه، مطالعات و مشاهدات تجربی که بتواند به صورت اطمینان بخش فرضیات تئوری افتضائی را تایید نماید بسیار اندک است. حتی تعدادی از مطالعات به یافته های معناداری در مورد تاثیر این تطابق دست نیافته اند. مطالعات برد و بیچلر (1995)، هوسلود (1995)، دلری و دوتی (1996)، مک دوفی (1996)، و گست (1997) از این جمله اند.
برد و بیچلر(1995) نشان داده اند عملکرد کارکنان (مانند روحیه و نرخ جابجائی) در شرکت هایی که به صورت موفقیت آمیز مفهوم انطباق استراتژیک را به کار گرفته اند به صورت معناداری بهتر از شرکت هایی است که چنین سیاستی را به کار نگرفته اند. البته اگرچه عملکرد مدیریت در این شرکت ها بهتر بوده است اما تفاوت معنا داری را نشان نمی دهد.
گست (1997) به شواهد مناسبی برای تاثیر انطباق استراتژی های مدیریت منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر عملکرد شرکت های تولیدی امریکایی دست یافته است اما انجام تحقیقات بیشتر را برای اطمینان از عمومیت تئوری اقتضائی در محیط های دیگر ضروری می داند.
دلری و دوتی (1996) شواهد نسبتا کمی را برای نوع شناسی مایلز و اسنو در انطباق استراتژی های HRM و استراتژی های رقابتی شرکت نشان می دهند.
مک دوفی (1996) به شواهد کافی برای پیشنهاد انطباق میان روش های مناسب HRM و انواع شیوه های تولید دست نیافته است.
هوسلید (1995) در مطالعه خویش تاکید می کند به کارگیری اقدامات مبتنی بر سیستم های کاری با عملکرد بالا، مهم تر از هر گونه تلاش برای تطابق و همراستایی سیاست ها مدیریت منابع انسانی با استراتژی های رقابتی کسب و کار، در عملکرد سازمان موثر می باشند.
به دلیل محدود بودن مطالعات تجربی که بتواند موید تئوری اقتضایی برای تطابق میان استراتژی های HRM و استراتژی های رقابتی سازمان باشد، این تئوری با انتقادات چندی همراه بوده است. عده ای از نظریه پردازان الگوی مطرح شده در تئوری اقتضایی را برای تدوین استراتژی های مدیریت منابع انسانی، بدین دلیل که در این الگو بر را بطه ای یک طرفه و از بالا به پائین برای انطباق میان استراتژی رقابتی سازمان و استراتژی مدیریت منابع انسانی مطرح است، نوعی الگوی عقلائی می دانند (بامبرگر و مشولم، 1381). (شکل 1)

منتقدان اگرچه این الگو را منطقی می دانند اما آن را غیرواقعی دانسته و معتقدند الزاماتی که تعین کننده استراتژی های مدیریت منابع انسانی می باشد، منحصرا استراتژی های بالادستی و یا استراتژی های رقابتی کسب و کار نبوده بلکه عوامل دیگری نیز در تدوین و اثربخشی استراتژی های منابع انسانی موثرند.
در مقابل این الگو، الگوهای دیگری از طرف این منتقدان ارائه شده است که با نقد الگوی فوق، درصدد تدوین استراتژی مدیریت منابع انسانی به گونه ای مستقل تر از استراتژی سازمان می باشند.
به عنوان مثال بامبرگر و مشولم (1381) الگوی فزاینده را در مقابل الگوی عقلائی در تدوین استراتژی مدیریت منابع انسانی مطرح می کنند. در این الگو استراتژی مدیریت منابع انسانی، به گونه ای مستقل تر و در تعامل با استراتژی رقابتی سازمان و نیز نیروهای نهادی تدوین می گردد.

با توجه به این موارد و مطالعات، گِست (1997) انجام مطالعات تجربی بیشتری را درمورد ماهیت و چگونگی ارتباط میان استراتژی های مختلف سازمان و استراتژی های HRM و تاثیر آن بر جنبه های مختلف عملکرد سازمان و همچنین اطمینان از عمومیت تئوری اقتضایی و الگوی عقلایی و نیز احیانا انجام جرح و تعدیل و یا اصلاحات مورد نیاز در این تئوری را به ویژه در شرکت های غیر امریکایی ضروری می داند.
به همین منظور هدف از این تحقیق، یافتن ابعاد، ماهیت و چگونگی ارتباط و هماهنگی میان استراتژی های مدیریت منابع انسانی و استراتژی های کسب و کار در شرکت های ایرانی می باشد. تحقیق حاضر با سنجش تئوری اقتضائی، این موضوع را بررسی می نماید که آیا همردیفی و هماهنگی عمودی میان استراتژی های مدیریت منابع انسانی و استراتژی های رقابتی کسب و کار، مطابق با نوع شناسی جکسون و شولر از استراتژی های منابع انسانی(جدول 1)، دارای تاثیر معناداری بر عملکرد شرکتهای ایرانی در صنایع مختلف میباشد یا خیر؟

علاوه بر این هدف دیگری که این تحقیق دنبال می کند، یافتن پاسخ این سوال است که بدون در نظر گرفتن نوع استراتژی سازمان، آیا استراتژی های گوناگون مدیریت منابع انسانی تاثیر های متفاوتی را بر عملکرد شرکت های ایرانی، با توجه به محیط رقابتی خاص آن نشان می دهند.
تحقیقات چندی در این زمینه صورت گرفته است. از جمله بامبرگر و همکارانش (1989)، و ترپسترا و روزل (1993) نشان داده اند که به کارگیری استراتژی های گوناگون مدیریت منابع انسانی، اثرات متفاوتی را بر عملکرد سازمان ها، نشان می دهد. به عبارت دیگر، علاوه بر اثر تعاملی ناشی از همردیفی میان استراتژی های مدیریت منابع انسانی واستراتژی های رقابتی سازمان، به نظر می رسد استراتژی های گوناگون مدیریت منابع انسانی نیز به صورتی مستقل، بر کیفیت عملکرد سازمان موثر باشند.

1.3 ضرورت انجام تحقیق
استراتژی مدیریت منابع انسانی از آن جهت دارای اهمیت قابل توجهی در سازمان است که ابزاری را برای بهبود موقعیت رقابتی سازمان و نیز بهبود کارایی و اثربخشی آن فراهم می آورد. به کارگیری استراتژی های اثربخش HRM می تواند نوعی از ویژگی ها و رفتار را در کارکنان سازمان ایجاد نماید و پرورش دهد که برای موفقیت سازمان در محیطی رقابتی ضروری است.
به عبارت دیگر استراتژی HRM توسعه نیروی انسانی را برای دست یابی به الزامات استراتژی رقابتی سازمان تسهیل می نماید که در نتیجه آن اهداف و ماموریت های سازمان قابل دست یابی خواهند بود.
اینکه این استراتژی چگونه و به چه طریق طراحی و تدوین شود تا بتواند به گونه ای اثربخش سازمان را در دست یابی به اهدافش یاری رساند، و یا اینکه کدام استراتژی در یک محیط رقابتی خاص موثر تر است، از جمله مسائل مهم مواجه با سازمان ها می باشد:
آیا سازمانها می بایست استراتژی خود را به طور مستقیم از استراتژی رقابتی سازمان استخراج نمایند؟ و یا اینکه
آیا می توان به صورتی مستقل تر از استراتژی رقابتی، به تدوین استراتژی مدیریت منابع انسانی در سازمان پرداخت و یا استراتژی خاصی را به کار گرفت؟
بنابراین مطالعه و بررسیِ چگونگی، میزان، و ماهیت اثرگذاری الگوهای گوناگون تدوین استراتژی مدیریت منابع انسانی، برای پاسخ گویی مناسب به سوالات فوق و یافتن الگوهای اثربخش تدوین استراتژی ها، ضروری است.

1.4 سابقه تحقیقات و مطالعات انجام گرفته
برد و بیچلر (1995) نشان داده اند عملکرد کارکنان (مانند روحیه و نرخ جابجائی) در شرکت هایی که به صورت موفقیت آمیز مفهوم انطباق استراتژیک را به کار گرفته اند به صورت معناداری بهتر از شرکت هایی است که چنین سیاستی را به کار نگرفته اند. البته اگرچه عملکرد مدیریت در این شرکت ها بهتر بوده است اما تفاوت معنا داری را نشان نمی دهد.
گست (1997) به شواهد مناسبی برای تاثیر انطباق استراتژی های مدیریت منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر عملکرد شرکت های تولیدی امریکایی دست یافته است اما انجام تحقیقات بیشتر را برای اطمینان از عمومیت تئوری اقتضائی در محیط های دیگر ضروری می داند.
دلری و دوتی (1996) شواهد نسبتا کمی را برای نوع شناسی مایلز و اسنو در انطباق استراتژی های HRM و استراتژی های رقابتی شرکت نشان می دهند.
مک دوفی (1996) به شواهد کافی برای پیشنهاد انطباق میان روش های مناسب HRM و انواع شیوه های تولید دست نیافته است.
هوسلید (1995) در مطالعه خویش تاکید می کند به کارگیری اقدامات مبتنی بر سیستم های کاری با عملکرد بالا، مهم تر از هر گونه تلاش برای تطابق و همراستایی سیاست ها مدیریت منابع انسانی با استراتژی های رقابتی کسب و کار، در عملکرد سازمان موثر می باشند.
بامبرگر و همکارانش (1989)، و نیز ترپسترا و روزل (1993) نشان داده اند که به کارگیری استراتژی های گوناگون مدیریت منابع انسانی، اثرات متفاوتی را بر عملکرد سازمان ها نشان می دهد.

1.5 فرضیه های تحقیق
فرضیه 1: «هم ردیفی» میان استراتژی های منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر «عملکرد مالی» سازمان دارای تاثیر مثبت و معنا داری است.
فرضیه 2: «هم ردیفی» میان استراتژی های منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر «روحیه سازمانی» دارای تاثیر مثبت و معنا داری است.
فرضیه 1: «هم ردیفی» میان استراتژی های منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان بر «عملکرد کلی» سازمان دارای تاثیر مثبت و معنا داری است.

1.6 اهداف اساسی از انجام تحقیق
1- تبیین میزان، ماهیت و چگونگی اثرپذیری استراتژی مدیریت منابع انسانی از استراتژی کلی(رقابتی) سازمان با استفاده از تئوری اقتضایی و مدل عقلایی.
2- ترسیم اثرگذاری همردیفی HRMS و استراتژی رقابتی بر عملکرد سازمان.
3- تبیین تفاوت میان استراتژی های گوناگون مدیریت منابع انسانی از نظر تاثیر بر عملکرد سازمان.

1.7 روش انجام پژوهش
1.7.1 روش تحقیق
نوع تحقیق بر اساس هدف، کاربردی توصیفی است و روش آن بر اساس نحوه گردآوری داده ها، پیمایشی و از نوع همبستگی است.
1.7.2 روش های گردآوری اطلاعات
داده های این تحقیق با استفاده از پرسش نامه گردآوری شده است.
1.7.3 قلمرو تحقیق:
قلمرو زمانی این تحقیق، از اردیبهشت تا پایان مرداد سال 1385 و قلمرو مکانی آن در استان تهران می باشد.
1.7.4 جامعه آماری: (N)
جامعه آماری این تحقیق، 100 شرکت برتر بورس اوراق بهادار تهران در سال 1384 ، که دفتر مرکزی آنها مستقر در استان تهران است، می باشد.

1.7.5 نمونه آماری: (n)
از آنجا که جامعه آماری در این تحقیق 100 شرکت برتر بورس اوراق بهادار تهران بوده اند، نمونه این پژوهش با استفاده از فرمول نمونه گیری جامعه آماری محدود محاسبه گردید. که نعداد آن 70 سازمان محاسبه گردید. با این حال تعداد 43 پرسش نامه برگشت داده شدند که برای این تحقیق میزان کافی بوده است.

روش نمونه گیری:
روش نمونه گیری به روش تصادفی ساده بوده است

1.7.6 روش های مورد نظر برای تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه ها:
برای تجزیه تحلیل داده ها از روشهای مختلف توصیفی و استنباطی استفاده می شود و از نرم افزارSpss و استفاده می شود. به منظور تحلیل اطلاعات به ویژه از تحلیل خوشه ای و تحلیل تشخیصی استفاده شده است. به منظور آزمون فرضیات نیز از آزمون های مقایسه دو جامعه مستقل و نیز تحلیل واریانس چند عامله با تاثیر متقابل استفاده شده است.

1.8 تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی طرح
همردیفی:
همردیفی بر هماهنگی عمودی میان استراتژیهای مدیریت منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان اشاره دارد. به گونه ای که هر کدام از انواع استراتژی های رقابتی در تناظر با نوع خاصی از استراتژی های مدیریت منابع انسانی، که شامل مجموعه ای از اقدامات و فعالیت های هماهنگ با هم می باشند، قرار می گیرند.
این مطالعه از نوع شناسی جکسون و شولر، در همردیفی و هماهنگی استراتژی های مدیریت منابع انسانی و استراتژی های رقابتی سازمان استفاده می نماید. (جدول 1)
در این مطالعه بااستفاده از پرسش نامه های معتبر نوع استراتژی مدیریت منابع انسانی و نیز استراتژی رقابتی سازمان تشخیص داده خواهد شد و سپس همردیفی آن با استفاده از فنون آماری مناسب بررسی خواهد شد.

عملکرد:
عملکرد عبارت است از نتایج حاصل از مجموعه تلاش. در این تحقیق سه بعد عملکرد سازمانی مورد توجه قرار می گیرد که عبارتند از 1- روحیه سازمانی، 2- عملکرد مالی، و 3- عملکرد کلی.
برای سنجش عملکرد سازمان پرسش نامه های مناسبی طراحی خواهد شد و از سازمان ها خواسته خواهد شد با در مقایسه با رقبای خویش، خود را از سه جنبه فوق ارزیابی نمایند.
اگرچه ممکن است اینگونه خود ارزیابی دارای انحرافات چندی باشد، اما دس و رابینسون (1984) معتقدند در هنگام فقدان معیار های عینی تر، خود ارزیابی می تواند سنجشی معتبر و مناسب از عملکرد سازمان به دست دهد.

فصل دوم:
ادبیات و مبانی نظری پژوهش

2.1 مدیریت استراتژیک منابع انسانی
2.1.1 مقدمه
مفهوم مدیریت استراتژیک منابع انسانی (SHRM) اندکی پس از توسعه مفهوم مدیریت منابع انسانی (HRM) در امریکا و در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 مطرح گردید. مفهوم HRM ابتدا در کارهای آکادمیک در ایالات متحده در دهه 1960 و 1970 توسعه می یابد، و از آن زمان به بعد این مفهوم در جهان کسب و کار به صورت فزاینده ای به کار گرفته شده است (Brewster, 1994:1).
در ادبیّات منابع انسانی، معنی مشخص، روشن و یکسانی از مفهوم HRM کمتر وجود دارد. نویسندگان گوناگون تعاریف متفاوتی از HRM بیان کرده اند و یا در تحقیقات خود به کار گرفته اند. بسیاری از محققان تلاش نموده اند تا حوزه های گوناگونی که همگی تحت عنوان HRM قرار می گیرند را طبقه بندی نمایند. به عنوان مثال در یکی از متون کلاسیک منابع انسانی، HRM بر اساس نوعی طبقه بندی 4 گانه تشریح گردیده است. شامل: تاثیرات کارکنان ، جریان منابع انسانی ، سیستم های پاداش ، و سیستم های کار (Beer et al., 1985).
عده ای دیگر HRM را در حوزه های جداگانه ای طبقه بندی می نمایند. از جمله دسته بندی وظایف HRM در 4 حوزه کسب، نگهداری، انگیزش و توسعه منابع انسانی (DeCenzo & Robbins, 1988). عده ای دیگر نیز HRM را به عنوان زنجیره به هم پیوسته ای از فعالیت ها معرفی نموده اند. نظیر چرخه پنج مرحله ای از مدیریت منابع انسانی شامل انتخاب، عملکرد، ارزیابی آن، پاداش و توسعه (Fomburn et al., 1984:41).
در ایالات متحده جایی که مفهوم HRM در آن توسعه می یابد، عقیده گسترده ای مبنی بر این وجود داشته است که HRM متغیر وابسته ای است که در یک رابطه دو جانبه تحت تاثیر متغیر مستقل استراتژی سازمان قرار دارد (Kazmi & Ahmad, 2001). Miller (1991: 24) می گوید: "تمام حوزه های مرتبط با مدیریت منابع انسانی، حوزه های پشتیبانی کننده اند. در مدیریت منابع انسانی احتمالا با استراتژی های سطح کسب و کار و یا عملیاتی مواجه می باشیم و HRM نمی تواند بدون توجه به موارد مرتبط با بنگاه و یا در محیطی مجرد مفهوم سازی شود، به عبارت دیگر، در گفتمانی استراتژیک HRM می باید پیروی کند از، و مبتنی باشد بر استراتژی کسب و کار سازمان." در این بین وظیفه اساسی و حیاتی مدیریت هماهنگ سازی و انطباق ساختار رسمی و سیستم های منابع انسانی است تا این سیستم ها بتوانند اهداف استراتژیک سازمان را پشتیبانی نمایند و پیش برانند (Fomburn et al., 1984:41).
بدین ترتیب مفهوم مدیریت استراتژیک منابع انسانی به تدریج در ادبیات این رشته وارد شده و توسعه داده می شود. اگرچه به برداشت های اولیه از این مفهوم انتقاداتی وارد است اما فرض اساسی آن این است که HRM، هنگامیکه به گونه ای دقیق استراتژی کسب و کار سازمان را پیروی نماید، حوزه ای راهبردی و استراتژیک است. این فرضیه که HRM برآمده از استراتژی بنگاه و کسب و کار سازمان است موجب شکل گیری نظریه پردازی ها و پژوهش ها در این حوزه در جهت آنچه که Boxall (1992:61) آن را "مدل همردیفی " می نامد، گردیده است. بر اساس این مدل اثربخشی سازمان در صورتی قابل دست یابی است که از انطباق و پیوند مستحکم میان استراتژی های کسب و کار و بنگاه در یک طرف و استراتژی HRM در طرف دیگر اطمینان حاصل شود. اگرچه این مفهوم از مدیریت استراتژیک منابع انسانی (SHRM) تا به امروز گسترده ترین برداشت ها بوده است اما به تدریج دیدگاه های گوناگون دیگری در این حوزه نشات گرفته است.
در این فصل ابتدا با بیان تعریفی از مدیریت استراتژیک منابع انسانی، به بررسی عمده ترین چارچوب های تئوریک در این حوزه خواهیم پرداخت. سپس با ارائه مدل شولر و جکسون به تعریف مفهوم همردیفی در SHRM خواهیم پرداخت. نهایتا نیز پیشینه ادبیات، مفهوم سازی ها و پژوهش های تجربی صورت گرفته در این حوزه را در زمینه چگونگی همردیفی استراتژی های منابع انسانی و استراتژی های سازمان و تاثیر آن بر عملکرد را مرور خواهیم نمود.

2.1.2 مفهوم سازی مدیریت استراتژیک منابع انسانی
در دهه های اخیر تمایلات فزاینده‌ای در بکارگیری «مدیریت استراتژیک» در سازمانها شکل گرفته است و مدل‌های گوناگون و متعددی از مدیریت استراتژیک پیشنهاد گردیده اند (به عنوان مثال، هافر، شندل، 1978؛ مایلزواسنو، 1978؛ پورتر 1980). این تمایل در مدیریت استراتژیک موجب گردید تا وظایف عملیاتی گوناگونی سازمان بر نقش خویش در فرایند مدیریت استراتژیک بیشتر تمرکز شوند.
رشته مدیریت منابع انسانی (HRM) نیز با اتخاذ رویکردی استراتژیک و از طریق توسعه و باز تعریف کارکردها و وظایف جدید خود نقش خویش را در فرایند مدیریت استراتژیک جستجو می‌نمود. این تلاش‌ها، حوزه جدید را در این رشته با نام مدیریت منابع انسانی استراتژیک (SHRM) به جهان مدیریت معرفی نمود.
در این حوزه جدید مطالعاتی، تلاش های متعددی با رویکرد مفهوم‌سازی و نیز رویکرد حرفه‌ای صورت گرفتند که اقدامات خاص منابع انسانی را در جهت تطابق و هماهنگی با انواع گوناگون استراتژی‌های کسب و کار پیشنهاد می‌دادند (مایلز دالفر، 1984؛ شولر و جکسون، 1987؛ دینر و دیر، 1984). علاوه بر آن تحقیقات بعدی نیز به سنجش و اندازه‌گیری عوامل تعیین کننده اقدامات منابع انسانی در یک رویکرد استراتژیک پرداخته‌اند (رین و اسنل، 1991؛ جکسون و شولر، 1989؛ اسنل، 1992).
با وجود جوان بودن این رشته مطالعاتی، دو نقصان و کمبود عمده در ادبیات این حوزه به چشم می‌خورد که می‌بایست قبل از هر گونه تلاشی برای پیشبرد این رشته مورد توجه قرار گیرد. (Wright & McMahan, 1992).
اول در حال حاضر، هیچ نوع توافق روشن و دقیقی درباره توصیف و تشریح مدیریت منابع انسانی (SHRM) موجود نیست، بویژه درباره تعریف خاص این رشته. بنابراین، در حال حاضر به سختی می‌توان میان مدیریت منابع انسانی (HRM) و مدیریت منابع انسانی استراتژیک (SHRM) تمایز و تفاوتی قایل شد.
دوم، تا به امروز مدل‌های نظری و مفهومی بسیار اندکی،که از استحکام کافی برخودار باشند، چه در حوزه درک HRM در سازمانها و چه عوامل تعیین کننده اقدامات گوناگون منابع انسانی ارائه نشده است. به گونه مشابه بدون فقدان یک بنیاد نظری مستحکم برای درک عوامل تعیین‌کننده اقدامات منابع انسانی، ایجاد تمایز میان SHRM, HRM مشکل است.
بنابراین در این قسمت تلاش می‌شود اولا تعریف مناسبی از مدیریت منابع انسانی استراتژیک (SHRM) و تمایزات آن از مدیریت منابع انسانی (HRM) ارائه شود؛ ثانیاً با مروری بر چارچوب‌های نظری گوناگون که در توضیح و تشریح نقش SHRM در مدیریت استراتژیک به کار گرفته شده‌اند، تلاش‌های گوناگون در این زمینه معرفی شوند.

2.1.3 تعریف مدیریت استراتژیک منابع انسانی
یکی از اولین گام‌ها در توسعه تئوری و نظریه، انتخاب عناصری است که ارتباط میان این عناصر در کانون توجه تئوری قرار دارد (Dubin, 1976). این امر مستلزم تعریف سازه‌ها و مفاهیم گوناگون مورد توجه تئوری و یکی از مهم‌ترین اقدامات در فرایند پژوهش است (ثواب، 1980). در حقیقت ثواب می‌گوید که اغلب عدم موفقیت‌ها و سردگردانی‌ها در پژوهشهای سازمانی به علت عدم وجود تعاریف روشن و دقیق از سازه‌های کانونی می‌باشد. بنابراین ارائه تعریف دقیق از SHRM و تفاوت‌های آن با حوزه سنتی HRM از اهمیت بسیاری برخوردار است.
برای روشن نمودن مفهوم مدیریت استراتژیک منابع انسانی و تفاوت آن با مدیریت منابع انسانی ضروری است تا شناخت مناسبی از سیر تحول و تکامل تدریجی رشته مدیریت منابع انسانی (HRM) داشته باشیم (باتلر و فریز، 1991).
رشته مدیریت منابع انسانی شامل اقدامات گوناگونی است که برای مدیریت افراد در سازمانها مورد استفاده قرار می‌گیرد؛ و این اقدامات معمولاً در خرده‌نظام‌های انتخاب، آموزش، ارزیابی، و پاداش‌دهی که معمولاً وظایف مهم و تعریف شده واحد منابع انسانی در سازمانها می‌باشد، گروه‌بندی می‌شوند. (نوبرام، قیچی، و دِوانا، 1984).
تفاوت‌ها و تمایزات میان حوزه‌های وظیفه‌ای گوناگون رشته منابع انسانی نشان‌دهنده این حقیقت است که تکامل تدریجی این رشته بدون وجود سطح بالایی از انسجام و یکپارچگی میان این حوزه‌های وظیفه‌ای شکل گرفته است. به گونه ای که هر کدام از حوزه‌های وظیفه‌ای گوناگون HRM به صورت جداگانه از سایر حوزه‌ها، و با کمترین همکاری و تلاش برای یکپارچگی در کل نظام مدیریت منابع انسانی رشد و تکامل یافته‌اند. به عنوان مثال، پژوهشگران زیادی در حوزه‌ ارزیابی عملکرد به مطالعه فنونِ گوناگونی که دقت و اثر‌بخشی فرایند ارزیابی را افزایش می دهد، مهارت یافته اند، اما پژوهش‌ها و پژوهشگران بسیار کمی تلاش نموده‌اند تا در درک چگونگی، و ماهیت ارتباط میان سیستم ارزیابی عملکرد و برنامه‌های انتخاب کارکنان کمک نمایند. به عبارت دیگر، هر حوزه وظیفه‌ای به واسطه نوآوری‌های فنی، و خرد که تنها بر همان حوزه وظیفه‌ای خاص تمرکز می‌نماید، رشد نموده است. و بدین ترتیب رشته مدیریت منابع انسانی (HRM) از کنار هم قرار دادن و چسباندن تک تک این حوزه‌های وظیفه‌ای و دانش فنی مربوط به آن، شکل یافته است.
به تدریج، با افزایش توجه سازمانها به مفاهیم مدیریت استراتژیک، هم پژوهشگران و هم افراد حرفه‌ای در تمام نظام‌ها و سیستم‌های سازمانی تلاش نموده‌اند تا روش‌ها و ابزارهای نظام مربوط به خود را به استراتژی شرکت پیوند زنند. پژوهشگران حوزه مدیریت منابع انسانی نیز تلاش نمودند تا میان هر کدام از حوزه‌های وظیفه‌ای HRM و استراتژی شرکت (و البته باز هم مستقل از سایر حوزه‌های وظیفه‌ای) ارتباط و هماهنگی برقرار نمایند. این تلاش‌ها عبارت‌ها و اصطلاحاتی نظیر «انتخاب استراتژیک»، «ارزیابی استراتژیک»، «توسعه استراتژیک»، «پاداش استراتژیک» و مانند آن را وارد حوزه مدیریت منابع انسانی نمود (فوبرام، همکاران، 1984؛ گالبرایت و ناتانشون، 1979). اگر چه این تلاش‌ها در ایجاد تصویری گسترده‌تر و جامع‌تر از HRM که بر نیاز به همردیفی و هماهنگی هر کدام از حوزه‌های وظیفه‌ای با نیازهای استراتژیک شرکت تأکید می‌نمود، مؤثر افتاد اما هنوز فقدان یک رویکرد جامع‌تر که به یکپارچگی میان تمام حوزه‌های وظیفه‌ای، در یک نظام جامع، و هماهنگی مجموعه‌ این نظام با نیازهای استراتژیک شرکت بپردازد، وجود داشت. (رایت واسنل، 1991، لنگنیک هال و لنگسنیک هال، 1988).
در سال‌های اخیر، نویسندگان تلاش نموده‌اند تا نگاه و رویکردی کلان‌تر به حوزه HRM در پژوهش‌های خود داشته باشند. تلاشی که موجب مطرح شدن رشته مدیریت استراتژیک منابع انسانی (SHRM) در حوزه تحقیقات مدیریت گردید (باتلر و همکارانش، 1991).
به عنوان مثال شولر و واکلر (1990) عنوان می‌کنند که استراتژی منابع انسانی بر تمرکز کوتاه‌مدت بر نیازهای کسب و کار تمرکز دارد و به «مجموعه‌ای از فرایند‌ها و فعالیت‌ها، که به صورت هماهنگ با اشتراک مساعی مدیران منابع انسانی و مدیران صفی برای حل مشکلات مرتبط با افراد در سازمان، تعریف می‌شوند» اشاره دارد.
گِست (1989) معتقد است که SHRM به این مسأله می‌پردازد که آیا «اقدامات مدیریت منابع انسانی» کاملاً در جهت برنامه‌ریزی استراتژیک سازمان، هماهنگ و یکپارچه شده‌اند. و اینکه آیا سیاست‌های مدیریت منابع انسانی، اقدامات و حوزه های وظیفه ای گوناگون را در داخل یک سیستم جامع، و نیز در سلسله مراتب سازمان، با سیاست‌های کلی یکپارچه نموده است؟، و آیا اقدامات مدیریت منابع انسانی توسط مدیران صفی به عنوان بخشی از کار هرروزه‌شان پذیرفته شده است و مورد استفاده قرار می‌گیرد؟
احتمالاً بهترین تعریف درباره مدیریت استراتژیک منابع انسانی توسط شولر (1992) ارئه شده است (رایت و مک ماهان؛ 1992). وی مدیریت استراتژیک منابع انسانی را «تمام آن فعالیت‌های که بر رفتار افراد در تلاش‌هایشان برای فرموله نمودن و اجرای نیازهای استراتژیک سازمان تأثیر می‌گذارد» تعریف می‌نماید. به عبارت دیگر، مدیریت استراتژیک منابع انسانی یک رویکرد و نگاه کلان سازمانی است که نقش و کارکرد مدیریت منابع انسانی را در تمام گستره سازمان می‌نگرد (باتلر و همکاران، 1991).
برای این پژوهش، ما تعریفی که رایت و مک ماهان (1992) از مدیریت استراتژیک منابع انسانی ارائه داده‌اند مناسب دیده‌ایم. ایشان مدیریت استراتژیک منابع انسانی را «الگویی از ترتیبات و فعالیت‌های برنامه‌ریزی شده منابع انسانی که در جهت توانا ساختن یک سازمان برای دست‌یابی به اهدافش اتخاذ شده‌اند» تعریف می‌نمایند.
این تعریف دو بعد مهم و اساسی،که مدیریت استراتژیک منابع انسانی را از حوزه سنتی مدیریت منابع انسانی متمایز می سازد را برجسته می سازد. اول اینکه، همردیفی عمودی و پیوند میان اقدامات مدیریت منابع انسانی و فرایند مدیریت استراتژیک سازمان را تشریح می‌کند (دیر، 1985؛ گِست، 1989؛ شولر؛ 1992). و دوم، به صورت افقی بر هماهنگی، تجانس و تناسب میان اقدامات گوناگون مدیریت منابع انسانی از طریق الگویی از اقدامات برنامه‌ریزی شده تأکید می‌نماید (بایرومشولم، 1988، میلیمان، ون‌گلینو و ناتان، 1991؛ شولر و جکسون، 1987؛ اسنل، 1992؛ رایت‌ واسنل، 1991). این تعریف شرح و بیان روشنی از متغیرهای مورد توجه در تئوری‌ها و پژوهشهای مدیریت استراتژیک منابع انسانی و روابط درونی آنها را فراهم می‌آورد.
تئوری مدیریت استراتژیک منابع انسانی می‌بایست عوامل تعیین‌کننده و اثرگذار بر تصمیمات مربوط به اقدامات گوناگون مدیریت منابع انسانی، ترکیب و ساخت ذخیره منابع انسانی سازمان (شامل مهارت‌ها و توانایی‌ها)، رفتارهای خاص مورد انتظار از منابع انسانی، و سرانجام اثربخشی این تصمیمات را در جهت استراتژی‌های گوناگون سازمان، یا موقعیت رقابتی آن را مورد توجه قرار دهد (رایت و مک‌ماهان، 1992).
چنین مدل مفهومی از چارچوب تئوریک در شکل 2-1 ارائه شده است. در این مدل مفهومی جامع، اگر چه ارتباط آشکار و روشن میان استراتژی‌های سازمان و اقدامات منابع انسانی نشان داده شده است، اما متغیرها و مفاهیم استراتژیک تنها به عنوان یکی از چندین عامل تعیین‌کننده اقدامات مدیریت منابع انسانی مطرح گردیده‌اند. رایت و مک‌ماهان معتقدند: «مدیریت استراتژیک منابع انسانی نیازمند آن است تا عوامل نهادی و سیاسی را به عنوان یکی از متغیرهای اثرگذار بر اقدامات منابع انسانی در حد ضرورت مورد توجه قرار دهد تا بتواند فرایند تصمیمات SHRM را به گونه‌ای مناسب پیش‌بینی و درک نماید. گاهاً همین عوامل سیاسی و نهادی است که مانع از آن می‌شود اقدامات مناسب انسانی در جهت اهداف استراتژیک سازمان طراحی و برنامه‌ریزی شوند (رایت و مک‌ماهان، 1992).

در این قسمت مطابق با مدل مفهومی که رایت و مک‌ماهان ارائه داده اند، 6 رویکرد نظری را که تلاش نموده‌اند به تبیین و تشریح عوامل تعیین‌کننده اقدامات منابع انسانی بپردازند را مطرح خواهیم نمود.
«رویکرد مبتنی بر منابع شرکت»، تمرکز اصلی خویش را بر ارتباط میان استراتژی، اقدامات HR و رفتارهای منابع انسانی می‌پردازد. «رویکرد رفتاری»، بیشتر بر چگونگی ارتباط و هماهنگی میان استراتژی، اقدامات HR و رفتارهای منابع انسانی می‌پردازد. «مدل‌های سایبرنتیک» و «هزینه مبادله/ بنگاه» تلاش می‌کنند تا ارتباط میان استراتژی، اقدامات HR و نیز هر دو مفهوم ذخیره سرمایه انسانی سازمان و رفتارهای منابع انسانی را مورد مطالعه و سنجش قرار دهند. و سرانجام تئوری‌های «وابستگی منابع» و «تئوری‌ نهادی» بر تأثیر عوامل سیاسی و نهادی را بر اقدامات منابع انسانی تمرکز می‌نمایند. 4 تئوری اول می‌تواند مورد کاربرد و استفاده تصمیم‌گیریهای مدیریت استراتژیک منابع انسانی قرار گیرد. این تئوری‌ها تلاش دارند تا فعالیت‌های مدیریت منابع انسانی را متأثر از تصمیمات استراتژیک سازمان ببینند. در تئوری بعدی بر عوامل نهادی و سیاسی به عنوان تعیین‌کنندگان اقدامات HRM تمرکز می‌کنند. این تئوری‌ها عوامل تعیین‌کننده غیر استراتژیک و احتمالاً غیر کارکردی اقدامات مدیریت منابع انسانی را تشریح می‌نمایند. رایت و مک‌ماهان (1992) تأکید می‌نماید شناخت هر دو گروه تئوری‌ها در درک نقش اقدامات HRM در مدیریت استراتژیک ضروری است.

2.1.4 تئوری های مدیریت استراتژیک منابع انسانی
نقش و اهمیت تئوری در مدیریت استراتژیک منابع انسانی
بر اساس نظر دوبین (1976)، تئوری، «تلاشی است در جهت مدل‌سازی جنبه‌هایی از جهان تجربی ». تئوری‌ها، چنانچه به درستی مفهوم‌سازی شوند، در تجسم آنچه اتفاق خواهد افتاد (دانش بروندادها) و درک چگونگی رابطه میان متغیرها (دانش فرایند) مفید خواهند بود. بنابراین یک تئوری خوب این امکان را برای فرد فراهم می‌آورد تا از طریق مجموعه وزن‌های ارزشی که برای متغیرهای خاص فراهم می‌آورد، آنچه اتفاق خواهد افتاد را پیش‌بینی نماید؛ و نیز بتواند چرایی رخدادها و آنچه اتفاق افتاده است و نیز پیش‌بینی‌ها را درک نماید.
اگر چه اهداف اولیه پژوهشگران نظری و افراد حرفه‌ای ممکن است متفاوت باشد، اما یک مدل تئوریک مستحکم، برای هر دو گروه واجد ارزش‌های فراوان است (دوبین، 1976). برای افراد حرفه‌ای دقت و صحت پیش‌بینی‌های یک مدل تئوریک از این رو مهم است که می توانند از آن، جهت تصمیم‌گیریهای مناسب استفاده نمایند؛ بنابراین یک مدل تئوریک صحیح و دقیق می‌تواند موجبات تصمی

دانلود مقاله رضایت مندی

چارچوب نظری تحقیق
مقدمه:
با توجه به موضوع این پژوهش- رضایت مندی- در این فصل تلاش خواهد شد تئوری هایی که می توانند مساله رضایت مندی را مورد تبیین قرار دهند معرفی گردند واز آراء افراد و اندیشمندان در حوزه روان شناسی و جامعه شناسی در ارتباط بااین مساله استفاده می شود. چرا که شناخت و درک عمیق تر نسبت به رضایت مندی و عوامل موثر بر آن مستلزم آناست که از تئوری ها و نظریاتی که هر یک با توجه و تاکید بر زمینه ای خاص رضامندی را منتج از آن می دانند، بهره گرفت.
تاکید بر این امر که مورد وثوق اکثریت دانشمندان می باشد نباید ما را غافل از این امر بنماید که «علوم انسانی و جامعه شناسی هنوز به نقطه ای نرسیده است که بتواند ارائه دهنده تئوری هایی باشد که علت بروز پدیده را به طور کامل به پدیده ای خاص مربوط بدانند» (صفدری- 1374- ص9)
در این زمینه تئوری هایی در سطح جامعه شناسی مطرح شده اند و آراء جامعه شناسان را در زمینه رضامندی دربرمی گیرد. پس از بیان این تئوری ها نظریات روان شناسان ذکر می شود و ازآنجا که چارچوب نظری این پژوهش برخاسته از نظریه میدانی کورت لوین صاحب نظر در حوزه روان شناسی اجتماعی می باشد، به تفصیل بعد از بیان تئوری های جامعه شناسی، تئوری های موجود در سطح روان شناسی اجتماعی و فردی مورد بحث قرار خواهد گرفت.
در تحقیقات اجتماعی فرضیه ها اساس هر تحقیق است و یکی از منابع مهم فرضیه ها، نظریه های مختلف مطرح شده درباره آن موضوع می باشد. درواقع نظریه های جامعه شناختی تلاش برای پاسخ دادن به پرسش هایی مربوط به چگونگی امور است. با استفاده از نظریه می توانیم پیش بینی کنیم که در دنیای واقعی امور به چه نحو خواهد بود.
با استفاده از نظریه مشاهدات انجام شده را هدایت کرده و زاویه نگاهمان به مسائل را مشخص م یکنیم . نظریه ها به تفسیر اطلاعات به دست آمده و الگوها کمک م یکند. هم چنین به وسیله آن معنای یافته ها رادرمی یابیم. فقط به کمک نظریه ها م یتوان راهی برای مرتب کردن مشاهدات فراهم آورد و تبیین موجهی درباره نحوه رابطه انها را ارائه داد.
از آن جا که نظریه ها برخواسته از دیدگاه های گوناگونی می باشند و هر دیدگاه تفسیر خود را از آن پدیدیه ارائه می دهد. بنابراین توجه به نظریه ها در واقع اساس کار محقق هستند که با آن به پدیدیه ها می نگرد. محقق براساس آنها سئوالاتی را مطرح و به مشاهدات مختلفی حساس می گردد. این دیدگاه نشانه هایی درباره جستجوی چیزها به ما می دهند. آنها منبع نظریه هایی درباره وجوه خاصی از جامعه هستند . همه این دیدگاهها به دامنه گسترده ای از پدیده های اجتماعی مربوط هستند. هم چنین دیدگاه ها تصوراتی درباره تبیین موجه درباره نحوه تغییر مشاهدات اائه می کند. ازاین لحاظ مثل اینکه عینک هایی در اختیار ما قرار می دهند که با آنها دنیا را ببینیم (دواس، 1376، ص32).
تئوری های جامعه شناسی
در این قسمت نظریات جامعه شناختی کهبه نوعی تبیین کننده مساله رضامندی هستند معرفی خواهد شد. ازجمله تئوری هایی که در سطح جامعه شناختی به رضایت توجه داشته اند، تئوری هایی هستند که به نابرابری و یا بیان نظرات در زمینه نابرابری به عنوان عاملی موثر در ایجاد رضامندی یا نارضایتی تاکید دارند و نظریه مبادله و قضایای هومنز و تئوری دورکیم در زمینه خودکشی و شرایط انومیک نیز به نوعی میتوانند مساله رضامندی و یا عدم رضایت فرد را تبیین کنند.
تئوری هایی که به نابرابری توجه ویژه دارند:
لوئیس کریزبرگ بااستفاده از نظریه های متعدد سه منشاء اصلی رابرای نارضایتی تعیین می کند. این سه منشاء گر چه از مناظر و دیدگاه های مختلف موضوع را مورد توجه قرار داده اند، اما اجمالاً بر روی یک نکته توافق دارند که منشاء نارضایتی را باید در نابرابری ها و ارزیابی ناشی از آن جستجو کرد.
این سه منشاء یا سه نگرش متفاوت را می توان به صورت زیر دسته بندی کرد:
- اولین نگرش بر اهمیت محرومیت به طور مطلق در افراد و میزان آن تاکید دارد.
- نگرش دوم ب سطح ناسازگاری بین موقعیت های متفاوتی که افراد در زندگی اجتماعی خود با آن مواجه هستند ، تاکید دارد.
- نگرش سوم به تغییراتی که در طول زمان در آنچه کهمردم دارند و آنچه که تصور می کنند بایدداشته باشند اشاره دارد. (نقل از صفدری- 1374- ص36).
درباره منشاء نخستین نارضایتی های اجتماعی، افرادی مثل رالف داراندرف تاکید دارند او بیان می کند «موافقت کافی وجود دارد که محروم ترین افراد، بدترین احساسات را دارند آنها نیازی ندارند تا بدانند که محروم هستند».
منشاء آگاهی از این محرومیت عموماً افراد پیرامون یا افرادی که برای مقایسه مناسب هستند می باشند و بیان دارند که در هر حال گروه هایی برای مقایسه قابل دسترسی هستند و گروه های مرجعی را همیشه می توان یافت. علاوه بر گروه های مرجع کریز برگ معتقد است. مهم ترین عامل تجانس و تعامل اعضای گروه برای درک از محرومیت است. وی اعتقاد دارد که نارضایتی از یک بخش در همان بخش و محدوده باقی نخواهد ماند و سایر قسمت های زندگی فرد گسترش خواهد یافت.
باید انتظار داشت که افرادی که د یک زمینه محروم هستند بدون جبران و اصلاح رضایت بخش، نارضایتی خود از یک محدوده دیگر نارضایتی تعمیم می دهند. (همان، ص 37).
بنابراین میتوان گفت که محرومیت و آگاهی از آن به همراه سطح پایین درآمد اقتصادی، متغیرهای اصلی تعیین کننده عدم ارضاء نیاز م یباشند که این خود مقدمه نارضایتی می باشد. آنان که محرومیت رادر بخش های بیشتری از رندگی تجربه می کنند، در نتیجه احساس محرومیت بیشتری داشته و بیشتر احساس نارضایتی می کنند.
منشاء دیگر نارضایتی شکاف و ناسازگاری بین بخش های متعدد زندگی فردی است. افرادی مثل لنسکی و گافمن آن را مورد توجه قرار داده اند. نارضایتی ناشی از عدم توان در مراتب و منزلت عدم هماهنگی و ناسازگاری در بین موقعیت های متفاوت باعث خواهد شد افرادی که در بعضی ابعاد در رتبه بالا و در بعضی از ابعاد در رتبه پایین قرار دارند و یا خود چنین ارزیابی می نمایند به طور مشخص ناراضی باشند.
منشاء سوم نارضایتی از عدم پذیرش آنچه مردم دارند و یا فزونی در آنچه انتظار دارند که داشته باشند، ناشی می شود. عدم رضایت زمانی آغاز می شود که مردم در آنچه احساس می کنند باید یا می توانند داشه باشند، نوعی افت را مشاهده کنند. این شکاف یا اختلال، پایه های اساسی شورش و خشم،اضطراب و نارضایتی است. (همان، ص 38).
علاوه بر مطالب فوق، افرادی چون مارکس، داراندرف و کوزر بر نابرابری و تاثیرات آن بر نارضایت، تضادها و آشوب های اجتماعی تاکید کرده اند که نظرات آن ها در قالب دیدگاه تضاد مورد بحث قرار می گردد.
از دیدگاه تضاد دانشمندان متعدد به پدیده نارضایت توجه کرده اند و هر یک عامل و یا علت مشخص را باعث کاهش یا افزایش نارضایتی و بروز تضادهای اجتماعی معرفی کرده اند. بسیاری از نظریات تضاد، نشات گرفته از افکار کارل مارکس می باشد. وی به هنگام ارائه نظریه خود شیوه توزیع منابع کمیاب و نامتوازن بودن در طبقات متعدد اجتماعی رابه عنوان منشاء تضادهای اجتماعی معرفی مینماید. اما این منشا بالقوه که زیربنای نارضایتی ها و تضادهای اجتماعی در طول تاریخ بشر بوده است. زمانی به طور عینی این شرایط را تحقق می بخشد که طبقات محروم نسبت به شرایط ومنافع حقیقی خود ونیز استثمار گرایانه بودن روابط و مناسبات با طبقه فرادست وقوف و آگاهی یابند.
جاناتان ترنر هنگام جمع بندی تقاضای اصلی کارل مارکس در این باره بیان می دارد: «هر چه بخش های محروم ازمنافع حقیقی خود بیشتر آگاه شوند، احتمال اینکه مشروعیت الگوهای موجود توزیع منابع کمیاب را زیر سئوال ببرند، افزایش می یابد (همان، ص40).
انتقال نارضایتی بین افراد در اثر تعامل بین افراد فرودست جامعه زمینه ساز تسری و تعمیم نارضایتی های اجتماعی است: «هر چه اعضاء بخش زیردست بیشتر بتوانند نارضایتی خود را با یکدیگر در میان بگذارند، احتمال اینکه از منافع حقیقی خود آگاه شوند، بیشتر می شود.» (جاناتان ترنر، 1373، ص 111).
رالف داراندروف نیز، آگاهی از منافع عینی، وقوف بر شرایط نابرابر و ارزیابی منفی از آن را دلیل بروز نارضایتی و در نهایت تضادهای اجتماعی می داند.وی معتقد است: «هرچه اعضاء جامعه بتوانند بیشتر از منافع عینی خود آگاه شوند، احتما بروز نارضایتی و تضاد بیشتر است». (همان، ص 136).
در نظریه داراندرف آنچه مود توجه اساسی قرار گرفته است، دو نکته می باشد:
1- وقوف و ارزیابی منفی از توزیع پاداش ها
2- احساس محرومیت نسبی
در مورد احساس محرومیت نسبی وی معتقد است که محرومیت هرگز نمی تواند منشاء نارضایتی باشد، بلکه هر چه محرومیت از حالت مطلق به سوی نسبیت حرکت کند، نارضایتی و در نتیجه تضادها افزایش می یابد.
لوئیس کوزر، نیز در چارچوب تضاد، عواملی را موردتاکید قرار می دهد. او به هنگام بحث درباره علل تضاد، بر ارزیابی از نابرابری تاکید دارد. «کنار اندازی مشروعیت نظام وجود توزیع نارضایتی از محرومیت راایجاد میکند» (همان، ص 150).
این نارضایتی از محرومیت متاثر از نوع فشار اجتماعی است که ممکن است بر افراد محروم اعمال شود.
قضایای عام یا قضایای بنیادی هومنز
هومنز با توسل به دو متغیر اساسی، قضایای عام خود را بیان می‌کند. این دو متغیر عبارتند از: ارزش و کمیت، یعنی ارزش «واحد عمل» که بر شخصی وارد می‌شود و تعداد چنان واحدهایی که در طول زمانی معین وارد می‌شوند. باید به یاد داشت که عملی که بر شخصی وارد می‌شود همان است که از شخص دیگری صادر شده است. خود ارزش دارای دو جزء است: یکی ثابت، که سروکار هومنز با همین جزء است و دیگری متغیر. اگر ما مقدار«عمل» را که بر شخصی وارد می‌شود کنار بگذاریم، باید بگوییم که وی آن فعل را بیشتر، یا کمتر از عمل دیگر ارزش می‌گذارد و این رجحان به طور موقت ثابت باقی می‌ماند: این اولین جزء است. اگر از سوی دیگر مقدار عمل وارد شده را به حساب آوریم باید اذعان کنیم که آن شخص این فعل را در یک زمان، بیشتر از زمان دیگر را ارزش می‌داند، به عبارت دیگر: هرچه فعل در زمان اخیر بیشتر بر او وارد شود او آن را کم ارزشتر می‌شمارد، و این دومین جزء است.
هومنز می‌گوید« ما باید ارزش و کمیت را دو طبقة تشکیل دهندة متغیرهای خود محسوب کنیم». او قبل از پرداختن به قضایای عام خود یک هشدار می‌دهد: او می‌گوید که قضایای وی به هیچ وجه شباهتی به دو قضیة زیر ندارد، الف: X تاحدی تابع Y است، که بدین معناست که هر متغیری در ارزش Y باعث تغییراتی در X می‌شود، اما این قضیه از جهت مقدار متغیر، چیزی نمی‌گوید. ب: X تابع ویژه‌ای از Y است، یعنی X=logy . که این قضیه نه فقط ما را دربارة مقدار دقیق تغییر بلکه از جهت آن نیز مطلع می‌گرداند. به نظر هومنز قضیة اول به هیچ‌وجه دقیق نیست و وی جامعه‌شناسان را متهم می‌کند که گفته‌هایشان بیشتر به این قضیه می‌ماند و قضیة دوم دارای دقت بسیاری است و هنوز علوم اجتماعی به آن پایه نرسیده است که این قضیه را الگوی خود قرار دهد. هومنز می‌گوید که قضایای خود او در حد وسط قرار دارند یعنی x به محض تغییر Y تغییر می‌کند. بنابراین قضیه می‌توان از افزایش ارزش X به محض فزونی ارزش Y مطلع گردید، اما از میزان و اندازة آن نمی‌توان اطلاع یافت. وی می‌گوید که از علوم اجتماعی در شرایط خاص نباید بیش از این انتظار داشت. (توسلی، 1369: 387-388)
به نظر هومنز، قضایایش به دو دلیل روانشناختی‌اند: نخست آنکه این قضایا معمولاً به وسیلة اشخاص بیان و آزمایش تجربی می‌شوند که خودشان را روانشناس می‌دانند. دوم و از آن مهمتر این که، قضایایش به خاطر آن که با فرد در جامعه‌ سروکار دارند، روانشناختی‌اند.
هومنز، در نتیجة این موضع‌گیری، پذیرفت که او را «با همان عنوان هراسناک، یک تقلیل‌گرای روانشناختی» بدانند. تقلیل‌گرایی به عقیدة هومنز، عبارت است از «فراگردی که نشان می‌دهد که چگونه قضایای یک علم[ در این مورد، روانشناسی] منطقه می تواند از قضایای کلی تر یک علم دیگر پیروی کند».
گرچه هومنز اصول روانشناختی را پذیرفته بود، اما افراد را جدا از هم در نظر نمی‌گرفت. او این را تشخیص می‌داد که انسانها اجتماعی‌اند و بخش چشمگیری از وقتشان را در کنش متقابل با همدیگر صرف می‌کنند. هومنز تنها بر آن بود که رفتار اجتماعی را با اصول روانشناختی تبیین کند. هومنز در آثار گوناگونش برنامه‌ای را تشریح کرد تا به گفتة خودش «انسانها را به جامعه‌شناسی باز گرداند»، اما همچنین درصدد پروراندن نظریه‌ای بود که بر روانشناسی، مردم و "صورتهای بنیادی زندگی اجتماعی" تأکید داشته باشد همین نظریه است که نظریة تبادل نامیده شد. به تعبیر هومنز، این نظریه «رفتار اجتماعی را به عنوان یک تبادل فعالیت ملموس یا غیرملموس و کم و بیش پاداش دهنده یا غرامت‌آمیز میان دست کم دو شخص، در نظر می‌گیرد.» هومنز خود را موظف به ساخت قضایایی می‌دانست که بر سطح روانشناختی تأکید داشته باشند، همین قضایا هستند که زمینة نظریه تبادل را فراهم می‌سازند.(ریتزر، 1379،خلاصه صفحات 423- 425)
قضایای عام یا قضایای بنیادی هومنز عبارتند از:
1- انگیزه یا قضیة موفقیت:
از نظر هومنز، تجربة گذشته در تکرار عمل مؤثر است. انگیزع انجام عمل در ارتباط با سابقة قبلی که به دریافت پاداش منجر شده است، مرتبط می‌گردد با معنی‌تر می‌شود. از این رو با شباهت بین انگیزه برای عمل حال و گذشته احتمال انجام عمل بیشتر و در صورت شباهت کمتر بین انگیزه حال و گذشته احتمال انجام عمل، کمتر می‌شود. اگر در گذشته ایجاد موفقیت، انگیزه‌ای خاص محل برای فعالیت انسان بوده که به پاداش انجامیده، شباهت بیشتر موقعیت انگیزه با گذشته، امکان مناسبی برای تکرار عمل می‌باشد.(آزاد ارمکی، 1376: 285)
آنچه از فرض «موفقیت» نتیجه‌گیری می‌شود این است که دلیل عملی که فردی انجام می‌دهد هر چه باشد همین که عمل را یکبار انجام داد و نتیجه عمل برایش مثبت بود همان مفهومی را برای فرد پیدا می‌کند که به آن بعداً نام ارزش مثبت می‌دهیم و در حقیقت فرد مستعد تکرار آن عمل شده است. فرض موفقیت- حتی اگر عمل با موفقیت همراه نباشد- همواره صادق است.
اگر چنین موقعیتها و فرصتهایی برای تکرار، زیاد پیش آید،‌ احتمال این که فرد آن کنش را فراگیرد، را فراوانی دفعاتی که آن عمل پاداش یافته، رابطة مستقیم دارد.
یادآوری می‌شود که آنچه مخصوصاً نظریه مبادله به آن می‌پردازد فرایندی است که طی آن رفتار اجتماعی به طرف ساختهای اجتماعی هدایت می‌شود. بدون وجود اعمال تکرار شده هیچ ساختار اجتماعی وجود ندارد. قضیه تلویحاً بیانگر این است که تکرار فزایندة پاداش، منجر به تکرار فزایندة عمل می‌شود؛ اما آشکار است که چنین افزایشی نمی‌تواند تا بی‌نهایت ادامه یابد بلکه حد و حدودی دارد و با مسأله اشباع» گره خورده است.
همچنین قضیة مذکور بیانگر این است که هر چه یک عمل کمتر به پاداش منجر شود، همان قدر آن عمل کمتر مستعد تکرار است. نهایتاً اگر یک عمل پس از یک بار پاداش یافتن هرگز پاداش داده نشود از آن پس، دیگر هرگز مشخص تمایل به انجام آن نشان نخواهد داد. در اصطلاح فنی روان‌شناسی رفتاری، گفته می‌شود که سرانجام آن عمل، به خاموشی می‌گراید. هر قدر زمان بین عمل و تشویق کوتاهتر باشد به همان میزان احتمال تکرار آن عمل از سوی فرد بیشتر است.
بنابراین پاداش سریع، حتی اگر شخص به ارتباط بین عمل و تشویق و پاداش آگاه نباشد تکرار عمل را محتمل می‌سازد. به علاوه هر قدر ارزش پاداش بیشتر باشد به همان میزان شخص ارتباط را بیشتر برقرار می‌کند.
فراوانی تکرار عمل توسط فرد همچنین منوط به معیارهایی است که پاداش را تعیین می‌کند. برای مجموعه‌ای از تشویق‌ها در یک دورة معین به نظرمی‌رسد که انسان همانند یک کبوتر در صورتیکه بطور منظم پاداش داده شود، عمل را کمتر تکرار خواهد کرد. باید تذکر داد که اگر تشویق را به یکباره متوقف کنیم عملی که همواره به طور منظم تشویق می‌شود، زودتر از عملی که به طور نامنظم تشویق می‌شود، به خاموشی می‌گراید. یکی از دلایل اینکه چرا مردم در هنگام قماربازی، ماهیگیری یا شکار حتی زمانی که نتیجه کمی عاید‌شان می‌شود، سخت می‌کوشند، این است که این گونه عملیات به طور نامنظم پاداش به همراه دارد.
قضیة «موفقیت» ایجاب می‌کند که فراوانی نسبی اعمال ممکنی که فرد برای کسب تشویق انجام می‌دهد، با فراوانی نسبی پاداشهایی که از هر عمل دریافت می‌کند معادل باشد.(توسلی، 1369:خلاصه صفحات 388- 391)
بنابر مثال هومنز در مورد عمل متقابل شخص و دیگری در یک اداره، این قضیه به آن معنااست که یک شخص اگر در گذشته با مشورتهای مفید دیگران پاداش گرفته باشد، احتمال بیشتری می‌رود که در آینده از دیگران کمک مشورتی بخواهد. به عبارت دیگر، هر چه آن شخص مشورت‌های سودمندتری در گذشته دریافت کرده باشد، در آینده بیشتر درخواست مشورت خواهد کرد. به همین‌سان، اگر دیگری در گذشته با تأیید بیشتری پاداش گرفته باشد، درآینده آمادگی بیشتری برای مشورت دادن از خود نشان خواهد داد. رفتار برابر با قضیة موفقیت، سه مرحله دارد: نخست کنش یک شخص دوم، نتیجة همراه با پاداش و سرانجام، تکرار کنش نخستین با کنشی که دست کم از برخی جهات با کنش اولی مشابه باشد. (ریتزر، 1379،خلاصه 427-428)
قضیة محرک
در صورتی‌که در یک زمان خاص، اغلب موارد عمل به واسطة دیگری پاداش داده شود، عمل تکرار می‌گردد. قضیة دوم فقط به تکرار عمل مربوط است. ولی قضیة سوم به ارزش عمل ربط دارد.«استمرار دریافت پاداش در مقابل انجام عمل، عاملی در تکرار عمل است». (آزاد ارمکی، 1376: 285-286) این قضیه مربوط به تأثیر موقعیتها بر اعمالی است که در آن موقعیتها رخ می‌دهد. این اعمال ممکن است ارادی یا غیرارادی باشند و درهرحال این موقعیتها زمینة محرک و یا انگیزش نامیده می‌شوند و باعث برانگیختن عمل در انسان می‌گردند.
اگر در گذشته وجود یک انگیزة خاص یا یک مجموعه از انگیزه‌ها فرصتی بوده است که در آن، عمل شخص به پاداش منجر شود، هر قدر وضعیت جدید شبیه گذشته باشد احتمال اینکه فرد، به انجام عمل یا اعمال شبیه به آن دست بزند، بیشتر است.
بعضی از روان‌شناسان برای اینکه این نظر را صورت عملی بدهند نقش پاداش عمل را جزء انگیز‌ه‌ها به حساب می‌آورند و به عنوان «انگیزه‌های تقویت کننده» می‌دهند.
هومنز این برداشت را مغشوش می‌داند. صحیح آن است که تصویر شیء که ما آن را خواسته و قبلاً به دست آورده‌ایم، انگیزه‌ای شود برای کوششی که آن را مجدداً به دست آوریم، پس تصویر شیء است که انگیزه ماست، نه موفقیت در به دست آوردن آن شیء. اشتباه گرفتن این دو بدین معناست که قضیة 1و 2 باهم تفاوتی ندارند، در صورتی که آنها دو امر مختلف را بیان می‌کنند.
قضیة 2 حاکی از این است که ظهور دوباره موقعیتی که منجر به عمل موفقیت آمیز شده، احتمال تکرار آن عمل را فراهم می‌سازد. مثلاً یک ماهیگیر که قلابش را به داخل استخر تاریک انداخته و ماهی گرفته است، بسیار آماده است که دوباره در استخر تاریک ماهی بگیرد. ارتباط انگیزه و عمل است که موجب تعمیم و تمیز می‌شود. اگر ماهیگیری در یک استخر تاریک موفق شده باشد، او احتمالاً برای ماهیگری به استخری که تا اندازه‌ای دارای سایه است می‌رود، در حقیقت عملش را تعمیم می‌دهد.(توسلی، 1369: 391)
به هر روی، فراگرد تمایز قایل شدن نیز تأثیرش را می‌گذارد. یعنی این که، یک کنشگر ممکن است تنها در موقعیتهایی ماهی بگیرد که موفقیت آمیز بودن آنها در گذشته اثبات شده باشد. دیگر آن که، اگر شرایط موفقیت بسیار دشوار بوده باشد، بعید است که شرایط مشابه، آن رفتار را برانگیزاند. اگر محرک تعیین کننده بسیار زودتر از رفتار مربوط رخ می‌دهد، در عمل نمی‌تواند آن رفتار را تحریک کند. کنشگر ممکن است در برابر محرک حساسیت بیش از اندازه‌ای نشان دهد، به ویژه اگر آن محرک برای کنشگر بیش از حد با ارزش باشد. در واقع، کنشگر تا زمانی که شکستهای پی‌درپی او موقعیت را تصحیح نکند، ممکن است به محرکهای نامربوط نیز واکنش نشان دهد. همة این موقعیتها بستگی به هوشیاری با توجه فرد به محرکها دارد.(ریتزر، 1379: 429)
3- قضیة ارزش: (یا تشویق و تنبیه یا پاداش- تنبیه)
هر چه انجام عمل برای کنشگر دارای ارزش بیشتری باشد، عمل بیشتری تکرار می‌شود. هومنز تعداد تکرار عمل را نرخ مبادله نامیده است. در این صورت بین ارزش پاداش و تکرار عمل رابطه است.(آزاد ارمکی، 1376: 286)
در قضیة اول بیان کردیم که تأثیر موفقیت‌آمیز یک عمل در کسب پاداش، این احتمال را به وجود می‌آورد که شخص آن را باز هم در آیندة‌ تکرار کند. در مورد پاداش، ما فرض کردیم که ارزش نتیجه عمل شخص بالاتر از صفر بوده، یعنی وی نسبت به آن بی‌اعتنا نبوده و آن را در حد تنبیه نیافته است، اما این قضیة‌ درباره اینکه چگونه این تشویق فرد را متوجه خود می‌کند چیزی به ما نمی‌گوید. این میزان پاداش چیزی است که ما اکنون آن را مورد بحث قرار می‌دهیم و آن را ارزش می‌نامیم. ارزش مورد نظر همیشه مبنا و واحد پاداشی است که داده می‌شود. مهم نیست که این واحد چگونه تعریف می‌شود، خواهیم دید که ارزشهای واحدهای متوالی تغییر می‌کند، اثر خالص این تغییر نسبت به رفتار، ممکن است بوسیلة قضیه ارزش بیان شود. این قضیه را می‌توان به قرار زیر تعریف کرد:
«هر اندازه نتیجه عمل یک شخص برای او با ارزش‌تر باشد، به همان اندازه علاقه وی نسبت به تدارک انجام آن عمل بیشتر می‌شود، تغییر ارزش ممکن است مثبت باشد یا منفی؛ نتایج اعمال شخصی را که برای او نتیجه مثبت دارند پاداش، و نتایج اعمالی را که منفی هستند تنبیه می‌نامند.» در این مقیاس نقطة صفر جایی است که شخص نسبت به نتیجة عملش بی‌اعتنا است.
دو نوع پاداش وجود دارد: پاداش ذاتی و حقیقی و پاداش اجتناب از تنبیه. به طور مشابه دو نوع تنبیه داریم: تنبیه ذاتی و تنبیه برای جلوگیری از پاداش(توسلی، 1369: 393-394)
هر افزایش در تنبیه، کنشگر را وا می‌دارد که رفتار غیردلخواه را کمتر از خود نشان دهد. هومنز تنبیه را وسیلة غیرمؤثری برای واداشتن انسانها به تبادل رفتار می‌داند. بهتر است که به رفتار غیردلخواه پاداش ندهیم تا آن که سرانجام آن رفتار فروکش کند. وانگهی، احتمال کمتری دارد که تنبیه به عنوان وسیله‌ای برای واداشتن فردی به انجام یک عمل، درست عمل کند. در این موارد، دادن پاداش بر تنبیه ترجیح دارد، البته اگر دست و دلبازانه عمل نشود. هومنز این را آشکار ساخته است که نظریه‌اش یک نظریة صرفاً لذت‌گرایانه نیست، پاداش‌ها هم می‌توانند مادی باشند(مانند پول) و هم نوعدوستانه (مانند کمک به دیگران).(ریتزر، 1379: 429-430)

4- قضیة محرومیت- سیری( اشباع):
اگر در گذشتة‌ نزدیک از عمل، پاداشی دریافت شده است، ارزش کمتری برای انجام عمل درآینده برای فرد وجود دارد. این قضیة، اشباع‌پذیری و مطلوبیت کمتر پاداش و در نتیجه عدم تمایل به انجام عمل را توضیح می‌دهد.(آزاد ارمکی، 1376: 286)
این نکته باید دانسته شود که انسان چه چیزی را پاداش یا تنبیه می‌داند و ارزش‌های اساس او اعم از مثبت یا منفی چیست؟ در حقیقت باید گفت که مقوله ارزشی ( یا قضیه سوم) مربوط به ارزشهای فرد نیست. این قضیه بیشتر مربوط به کیفیت ارزشمند بودن آنهاست و اینکه چگونه فرد پاداش معینی را در مقایسه با پاداشهای دیگر ارزش‌گذاری می‌کند. این پرسش به نوبة خود باید به دو سوال تجزیه گردد:پرسش اول اینکه آیا ارزش یک پاداش خاص در زمان معین بیش از ارزش همان پاداش در زمان دیگری است؟ مثلاً آیا فلان ماهیگیر صبح امروز را برای ماهیگیری از بعدازظهر خوشایند‌تر می‌یابد؟ دوم اینکه آیا ارزش پاداش خاص در زمان معین بیشتر از ارزش پاداشهای دیگر در همان زمان است؟ مثلاً آیا فرد امروز صبح ماهیگیری را خوشایندتر از باغبانی می‌یابد؟
آنچه هومنز اصل محرومیت- اشباع می‌نامد مربوط به سؤال اول است. این اصل را می‌توان به شکل زیر بیان کرد: «هر اندازه فرد درگذشته نزدیک، نوع خاصی از پاداش را بیشتر دریافت کرده باشد، به همان اندازه واحدهای بعدی آن پاداش برای وی ارزش کمتری در بر خواهد داشت.
اگر کسی پاداش معینی را بارها دریافت کرده باشد، می‌گوییم درحال اشباع شدن از آن پاداش است. به عبارت دیگر ارزش آن پاداش در نظر او تدریجاً کاهش یافته و بر اساس قضیه ارزش(قضیه سوم) به انجام دادن عملی که منجر به آن پاداش گردد کمتر تمایل خواهد داشت. تأکید این قضیه برگذشته نزدیک است، زیرا پاداش‌های زیادی وجود دارد که انسان تنها به طور موقت از آنها اشباح می‌گردد، در این مورد غذا بهترین مثال است. از سوی دیگر، اگر کسی آموخته باشد که نوع معینی از پاداش را ارزشمند بشمارد ولی در گذشته نزدیک به ندرت آن پاداش را دریافت کرده باشد، می‌گوییم وی از آن پاداش محروم مانده است. ارزش آن پاداش تدریجاً برای او افزایش پیدا می‌کند و بنابر«قضیه ارزش» بیشتر متمایل به انجام دادن عملی خواهد شد که به آن پاداش منجر گردیده است.
قدر مسلم،‌ اصل «محرومیت- اشباع» خیلی دقیق نیست و تنها گرایش کلی را بیان می‌کند. آنچه گذشتة نزدیک را تشکیل می‌دهد، باید برای پاداشهای مختلف متفاوت باشد. غذا به سرعت می‌تواند انسان را اشباع کند، اما بزودی ارزش خود را باز می‌یابد. اغلب افراد به سادگی از پول و مقام اشباع نمی‌شوند. علت این امر آن است که پول و مقام پاداش‌های جهان‌شمولی هستند که می‌توان از آنها برای کسب تعداد زیادی از پاداش‌های نوع دیگر استفاده کرد. کسی از پول سیر نمی‌شود مگر آنکه از تمامی آنچه با پول می‌توان خرید، اشباع شده باشد.
به طور کلی، اشباع فرد توسط یک پاداش معین، تمامی پاداش‌های دیگرک را به طور نسبی برای او ارزشمند می‌سازد. به علاوه ممکن است بتوان ارزشها را به شکل یک نظام رتبه‌ای یا به شکل سلسله مراتبی از ارزش‌ در آورد، به طوری که فرد تا هنگامی که از یک پاداش خاص ارضا نشده است بالاترین پاداش بعدی در این سلسله مراتب برای او ارزش کمتری داشته باشد.(توسلی، 1369:خلاصه 397-398)
در این‌جا(قضیة محرومیت- سیری) عامل زمان نقش تعیین‌کننده‌ای دارد، اگر پاداشهای معین طی فواصل زمانی طولانی داده شود، احتمال کمتری دارد که انسانها از آن سیر شوند. دراین‌جا هومنز دو مفهوم اساسی دیگر را مطرح می‌کند که عبارتند از: خسارت و سود. خسارت در هر رفتاری با پاداشهایی مشخص می‌شود که یک کنشگر در فواصل معین یک کنش از دست می‌دهد. سود در تبادل اجتماعی، با تعداد بیشتر دریافت پاداش در مقایسه با میزان خسارت، مشخص می‌شود. این دو مفهوم هومنز را واداشتند تا قضیة محرومیت-سیری را دوباره قالب‌ریزی کند،‌به این صورت که: «هر چه یک شخص در نتیجة یک عمل سود بیشتری کسب کرده باشد، احتمال بیشتری می‌رود که آن عمل را دوباره انجام دهد».(ریترز؛1379،ص430)
5- قضیه پرخاشگری-تأیید:
شکست در دریافت پاداش موجب بروز عصبانیت می‌شود. بدین معنی که کنشگر انتظار پاداش دارد، درحالی‌که مجازات می‌شود. در مقابل، اگر کنشگر در مقابل عمل خود انتظار مجازات را می‌کشد ولی پاداش بگیرد، خوشحال خواهد شد.(آزاد ارمکی؛1376،ص286)
مکاتب روان‌شناسی عموماً مدعی هستند در مورد رفتار هیجانی بشر که از مقولات مهم روان‌شناسی است به اکتشافات مهمی نایل آمده‌اند اما هومنز برای ساده کردن کار فقط به معرفی یک اصل دربارة رفتار هیجانی اکتفا می‌کند. اصلی که برای تبیین یافته‌ها در مورد رفتار اجتماعی شدیداً نیازمند آن است. وی این اصل را اصل«پرخاشگری- تأیید» می‌نامد و آن را به دو بخش تقسیم می کند. بخش اول که فرضیه ناکامی پرخاش نامیده شده است از این قرار است:
الف- هنگامی که رفتار فرد پاداش مورد انتظارش را دریافت نمی‌کند و یا با تغییری که انتظارش را نداشته روبرو می‌شود عصبانی شده، بیشتر به انجام‌دادن رفتار پرخاشگرانه متمایل می‌شود و نتایج چنان رفتاری برایش ارزشمندتر‌ می‌گردد.
به بخش دوم اصل پرخاش- تأیید باز می‌گردیم. به عقیدة هومنز تأکید خاصی که روان‌شناسان بر قسمت اول این اصل یعنی فرضیه ناکامی- پرخاش داشته‌اند، بدین معنی است که آنها دیدی یکسویه از رفتار هیجانی انسانها دارند. زیرا آنان فقط به هیجانهای منفی انسانها اشاره کرده‌اند،‌ولی اگر انسانها قادرند سرخورده و متنفر باشند، قادر به خوشبخت بودن و محبت ورزیدن نیز هستند.
بنابراین لازم است اصل زیر را با اندکی تفاوت به عنوان بخش دوم اصل پرخاش- تأیید ارائه دهیم:
ب) وقتی عمل فرد پاداش مورد انتظار بویژه پاداشی بیشتر از آن را دریافت می‌کند و یا تنبیه مورد انتظار را دریافت نمی‌کند، در این حالت فرد«متلذذ» خواهد شد و بیشتر به انجام عمل پسندیده متمایل خواهد گردید و نتایج چنان عملی برایش ارزشمند‌تر خواهد شد. (توسلیی؛1369، ص403 و 405)
قضیه(الف) در مورد تأیید –پرخاشگری، تنها به عواطف منفی راجع است،‌ حال آنکه قضیة (ب) با عواطف مثبت‌تر سروکاردارد.
در پایان باید گفت که نظریة هومنز را می‌توان به عنوان نظری خلاصه کرد که کنشگر را یک سودجوی عاقل می‌انگارد. به هر روی، او نتوانسته بود حالتهای ذهنی یا ساختارهای پهن‌دامنه را از نظام فکری خویش کاملاً ریشه کن کند. برای مثال، وادار به پذیرش این نکته شده بود که تاریخ نهادی در رفتار فردی تفاوتهایی ایجاد می‌کند. هومنز پذیرفته بود که درمورد آگاهی، نیاز به «روانشناسی بسیار توسعه‌یافته‌تری» داریم.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  57  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله خط و مشی دولتی، فساد اداری

فساد اداری به اقداماتی اطلاق می‌‌شود که ناشی از بکارگیری قدرت و توان سازمانهای دولتی و یا وابسته به دولت برای کسب منافع مالی فردی و یا گروهی است. نتایج فساد اداری به طور طبیعی مخالف مصالح و منافع آحاد مردم است. فساد اداری عموماً در اشکال رشوه، خویشاوندگماری، پارتی بازی و تعارض منافع روی می دهد.
یکی از مهم ترین عواملی که نظام اداری را تهدید می کند ، فساد اداری است. از فساد اداری تعاریف مختلفی به عمل آمده است و هر یک به نوبه ی خود ، در معرّفی این پدیده ی شوم ، مؤثر هستند. امّا آن چه افراد معمولی – صرف نظر از بحث ها ی کارشناسی – از فساد اداری می فهمند ، چیست؟
هنگامی که وجود فساد اداری را در اداره یا سازمانی تأیید می کنیم ، معمولاً به این معناست که قانون به خوبی ، اجرا نمی شود و یا به صورت گزینشی اجرا می شود. به عبارتی ، اجرای قانون مورد سوء استفاده واقع می شود ، تا افراد ، به اهداف سوء خودشان برسند. این اهداف می تواند مادی و مالی باشد و می تواند شامل راضی کردن غیر معقولانه ی دیگران باشد.
در فرهنگ فساد اداری ، به افراد به عنوان یک مهره و ابزار نگاه می شود و مناسبات انسانی بسیار ضعیف است. معمولاً آن چه به نام مناسبات انسانی در این موارد دیده می شود ، بسیار متظاهرانه و ریاکارانه است و اگر به مسائل ، دقیق نگاه شود ، در می یابیم که این مناسبات نه تنها انسانی نیست ، بلکه بر اساس راز بقا بنا شده است. یعنی قوی برای ماندن ، باید ضعیف را طبق قانون جنگل بکشد. اگر می بینید که افراد در یک مجموعه با چنین ویژگی هایی ، متحد هستند این اتحاد همان اتحاد مذموم و ناپسند است. آن ها برای بقای خودشان با هم متحد می شوند و مانند برخی از سارقان هنگام تقسیم اموال ، قصد کنار زدن رقیب را دارند. قرآن کریم می فرماید: ﴿وَ تَعاوَنوا عَلَى الْبِرِّ وَ التَّقْوَى وَ لا تَعاوَنوا عَلَى الْإِثْمِ وَ الْعُدْوانِ وَ اتَّقوا اللهَ إِنَّ اللهَ شَدیدُ الْعِقابِ﴾ « در کار نیک و تقوا به یکدیگر کمک کنید و در گناه و ستم یکدیگر را یاری نکنید و از خدا بترسید که خداوند بسیار سخت مجازات می کند.»
چاپلوسی و پاچه خواری از اصول اولیه ی راز بقا است. این حرکت از رسوم کار است. راز پیشرفت و پریدن به سکوهای بالاتر در این است که در جذب قلب رئیس ، کوشا باشند.
انتخاب رؤسا و معاونان و کارشناسان غالباً بر اساس لیاقت و شایستگی افراد نیست و به جا ی این که مهارت ها و توانایی های فرد ، ملاک انتخاب باشد ، انگیزه های حزبی ، قومی و نژادی عامل اصلی انتخاب کارشناسان است. فرد پیشنهاد دهنده ی پست ، غالباً برای بقای خودش ، افرادی را بر می گزیند که با او هماهنگ باشند. یعنی مهم این است که با شخص وی هماهنگ باشند و هماهنگی با قوانین و مقررات نه تنها مهم نیست ، بلکه یک مانع بزرگ به شمار می آید. پس کسی که صد در صد تابع قانون باشد ، در چنین سیستم هایی ، جایگاهی ندارد.
کارشناسان و مسؤولان زیردست ، هنگام دیدن موارد نامطلوب غالباً در بیان نظرات خود دچار خود سانسوری می شوند و از بیان اعتقادات و افکارشان بیم دارند. آنان می ترسند با بیان افکارشان ، موقعیت خودشان را از دست بدهند. آنان به دنبال ترقی هستند و نمی خواهند از نردبان ترقی سقوط کنند. اگر خلافی ببینند ، صدایشان درنمی آید و برای خودشان مشکل درست نمی کنند! آن ها فقط مال خودشان نیستند ، آن ها مال زن و بچه شان هستند. آن ها می دانند که امام حسین (ع) برای امر به معروف و نهی از منکر ، زن و بچه ی خود را به وسط میدان جنگ آورد و خودش و یارانش به شهادت رسیدند. هزار و چهارصد سال است که این درس ها را برایشان تکرار می کنند ، اما دیگر از آن ها گذشته است. چنین افرادی، استعداد یادگیری این درس ها را ندارند. پول و مقام ، آن چنان بر وجود شان پنجه افکنده است که زیر پنجه های آنان متلاشی شده اند و جز لاشه ای متعفن و بدبو چیزی از آن ها باقی نمانده است. چنین کارمندانی ، خدا را بنده نیستند ، بلکه رئیس را بَرده اند. در مدیریّت اسلامی اطاعت کورکورانه مطلوب نیست. امیر مؤمنان علی (ع) به مالک اشتر در این زمینه می فرمایند:
هر آن امری که از مافوق می شنوی با امر خدا بسنج! چنان چه خداوند ترا از آن عمل نهی می کند ، زنهار فرمان خالق را در راه هوس مخلوق قربان مکن!
هرگز نگو که من مأمورم و معذور! هرگز مگو که به من دستور داده اند و باید کورکورانه اطاعت کنم! هرگز طمع مدار که ترا کورکورانه اطاعت کنند! هرگز به پشتیبانی مقام ، سروری خود را بر دیگران تحمیل مکن! اگر چنین گویی و چنان کنی ، آینه ی قلبت زنگ آلود و تاریک می شود و روح دین داری و تقوای تو پست می گردد ؛ از خدای به دور می افتی ، هر چند با بنده نزدیک باشی.))
حق محوری جایگاهی در یک سیستم اداری فاسد ندارد. درست و حق همان است که رئیس می گوید.
اینجا آخر خط است ، هر کس خواست ، قبول می کند و هر کس دوست نداشت ، قبول نمی کند. تظاهر به جانبداری از حق ، گفتن سخنانی مبنی بر حق مداری ، ابزاری مفید برای فریب دیگران است.
قدرت افراد به شخصیت آنان و دانش و مهارت و توانایی ها و مدیریت آن ها بستگی ندارد. قدرت افراد به حامیان آنان بستگی دارد ، هر چند که حمایت شوندگان ، افرادی بی کفایت و ضعیف باشند.
حق پوشی از خصلت های همیشگی این سیستم ها است. به هر وسیله ای که می شود ، باید بر حقیقت سرپوش گذاشته شود ، دروغ پردازی شود و راست و دروغ با هم آمیخته شود. یکی از شگردهای موفق خلافکاران ، آمیختن حق و باطل با یکدیگر است. آن ها نیک می دانند که اگر همه ی حرف هایشان دروغ باشد ، کسی سخنان آن ها را باور نخواهد کرد و به زودی شناسایی خواهند شد. اما اگر راست و دروغ را با هم بیامیزند ، احتمال شناخت شخصیت پلیدشان کمتر می شود. قرآن کریم می فرماید: ﴿ وَ لاتَلْبِسوا الْحَقَّ بِالْباطِلِ وَ تَکْتُموا الْحَقَّ وَ أَنْتُمْ تَعْلَمونَ ﴾ «حق را با باطل میامیزید و حق را پنهان نکنید در حالی که می دانید.»
مظلوم کشی ، خصیصه ی دیگر این گونه سیستم ها است. اگر به کسی ظلم شود و مظلوم از ظالم شکایت کند ، در صورتی که ظالم از حامیانی برخوردار باشد ، شکایت مظلوم غالباً به جایی نخواهد رسید. سیستم سعی می کند که اصلاً شکایتی ثبت نشود. در صورت ثبت شکایت نیز، به آن رسیدگی نمی شود. در صورت پیگیری شاکی ، با شاکی برخورد می کنند و برای دفع شکایات وی ، به تهمت و افترا متوسل می شوند و شاکی را متخلف معرفی می کنند ، تا فکر اصلاح امور و امر به معروف و نهی از منکر به ذهن کسی خطور نکند.
گر چه در یک سیستم فاسد ، ممکن است قتل و جنایتی انجام نشود ، اما کارها ی انجام شده توسط برخی متخلفان ، در حد خود جنایت های بزرگی محسوب می شود. به عنوان مثال ، کسانی که مواد غذایی تاریخ مصرف گذشته و مضر را به دیگران و حتی بچه ها می خورانند و تخلفات بهداشتی مرتکب می شوند و بهداشت و سلامت انسان ها را به خطر می اندازند ، بی تردید در درازمدت برای سلامت آن ها مشکلاتی را به وجود آورده اند. اگر کسی به وجود تخلفات بهداشتی اعتراض کند ، با وی برخورد می کنند تا او را از صحنه خارج کنند و خود او را متخلف معرفی می کنند.
اگر بخواهند کسی را از پستی عزل کنند و تخلفی از وی سراغ نداشته باشند ، از وی بهانه جویی می کنند ، وی را اذیت می کنند و تحت فشارهای روحی قرار می دهند. آن قدر این کار را ادامه می دهند تا شخص به ستوه آمده و برگه ای مبنی بر استعفا بنویسد. بعد با وی آشتی می کنند تا فرد اقدامی علیه آنان انجام ندهد ، اما آن برگه ی استعفا را نزد خودشان نگه می دارند تا در زمان مناسب روی آن اقدام کنند و فرد را سرنگون کنند. در مورد مدیرا ن بسیار خلافکار نیز ، معمولا سیاست جابجایی را در پیش می گیرند و به جای این که به تخلفات وی رسیدگی کنند ، فقط او را جابجا می کنند تا در جای دیگر به بقیه ی تخلفات خود ادامه دهد.
معمولاً حرف های مثبت می زنند ، اما افکار و اعمالشان منفی است. شیوه ی برخورد مسؤولان با شاکیان متفاوت است. یا با آرامش حرف می زنند و عوام فریبی می کنند و با زبان ، فرد را تأیید می کنند ، اما مکاتباتشان علیه اوست و یا این که با عربده کشی و نعره زدن بر سر مظلوم ، همراه است. مظلومی که قبلاً به وی ظلم شده است ، مورد ظلم مضاعف قرار می گیرد. در حالی که نعره زدن از حقوق مظلوم است ، آنجا که قرآن می گوید: ﴿لا یُحِبُّ اللهُ الْجَهْرَ بِالسّوءِ مِنَ الْقَوْلِ إِلّا مَنْ ظُلِمَ وَ کانَ اللهُ سَمیعًا عَلیمًا﴾ «خداوند گفتار زشت را با صدای بلند دوست ندارد مگر از کسی که به او ظلم شده است و خداوند شنوا و داناست.»
عدم نظارت صحیح ویژگی دیگر این سیستم است. معمولاً به بازرسی سفارش می شود که زیاد سر به سر مدیران زیر دست نگذارند. بازرسی به جای این که مأمن و پناهگاهی برای مظلومان و ستمدیدگان باشد ، غالباً دژ و قلعه ی مستحکمی برای دفاع از ظالمان است. بازرسی به جای تحقیق در مورد شکایات ارائه شده ، غالباً پشت درهای بسته و بدون خروج از اتاق کار ، نتیجه گیری می کند. آن ها برای حفظ پستشان باید چیزی را بنویسند که سیستم از آن ها می خواهد. بنا بر این نیازی به خروج از محل کار و تحقیق و گفتگو با شاهدان ندارند، زیرا همین مسأله ، ممکن است بر حق بودن شاکی را اثبات کند. آن ها با شاهدان هم برخورد می کنند . گویا همه باید از آن ها بترسند. چنان چه در حدیث آمده است که «شَرُّ النّاسِ مَنْ خافَ النّاسُ مَخافَةَ شَرِّهِ.» (بدترین مردم کسانی هستند که مردم از شر و بدی آن ها می ترسند.)
پاسخگویی بازرسی در چنین سیستم هایی با عبارات کلیشه ای و کلی گویی همراه است. گاهی نیز دچار تناقض گویی می شوند. پاسخ ندادن به شاکی یک اصل است. گاهی بهانه ی آن ها برای پاسخ ندادن به شاکی ، نداشتن آدرس شاکی است. در حالى که در هزاره ی سوم و در عصر ارتباطات ، پیدا کردن مستخدم دولت ، کاری بسیار ساده است و این بهانه تراشی ها در دهکده ی جهانی بسیار مضحک و خنده دار است. با دیدن این حرکات از بازرسی به یاد آن ضرب المثل معروف می افتیم که:«هرچه بگندد نمکش می زنند ، وای به روزی که بگندد نمک»
باج دادن و باج گرفتن نیز از اصول کار در چنین سیستم هایی است. همیشه قرار نیست پول یا وجهی رد و بدل شود. انجام یک کار غیر قانونی برای یک شخص ، توقعی را برای انجام دهنده ی کار به وجود می آورد تا دفعه ی بعد ، طرف مقابل به نوعی زحمت او را با انجام یک درخواست غیر قانونی جبران کند. به کسانی که قابل باج دادن هستند و اهل باج گرفتن هستند باج و امتیاز می دهند و کسانی که اهل باج گرفتن نباشند ، از امتیازات قانونی آن ها می کاهند.
برخی بر این اعتقادند که مشکل اصلی ، نقص قوانین و مقررات است و تدوین قوانین، راه حل فساد اداری است. اما واقعیت این است که گرچه در برخی موارد ، نقص در قوانین وجود دارد ، اما با همین قوانین موجود هم می توان نظام اداری سالمی داشت ، البته اگر بخواهیم. به امید آن روز!
اقتصاد نهادگرایی جدید و توسعه جهان سوم "نورث"
2- در مقاله اقتصاد نهادگرایی جدید و توسعه جهان سوم ، ضمن ارائه خصیصه‌های بنیانی اقتصاد نهادگرایی، چارچوبی تحلیلی (analytical Framework) برای مسایل توسعه کشورهای جهان سوم ارائه می‌دهد. یک طبقه‌بندی و یک سازه ذهنی از نکات مهم موردنظر او را ابتدا ارائه نمائید. سپس دلایل خود را برای این‌که چارچو.ب تحلیلی او قادر به تبیین مسائل کشورهای جهان سوم است و از جامعیت برخوردار است یا خیر را ارائه نمائید؟
گام اول
با نگاهی به جوامع انسانی از زمان پیدایش تا حال در می‌یابیم که از بدو ظهور این جوامع تا حال این نهادها بوده‌اند که چارچوب روابط اجتماعی (و به ویژه اقتصادی را تعیین کرده‌اند. البته باید اذعان داشت که در طول این دوران همواره سهم نهادهای رسمی و غیررسمی نسبت به همدیگر در حال تغییر بوده است. گاه بخش اعظمی از روابط در چارچوب نهادهای غیررسمی بوده (جامعه سنتی) و گاه رسمی (شاید جامعه مدرن اروپایی در ابتدا).
گام دوم
و اما نکته مهم‌تر این است که این نهادها هستند که گذشته را به حال و آینده مرتبط می‌کنند و در واقع تاریخ، سرگذشت تحول نهادهاست، پس با این اوصاف کلید فهم عملکردهای اقتصادی را می‌توان تغییر و تحولات نهادها دانست، و این به معنی ضرورت شناخت پویایی‌های تغییر اقتصادی است. نورث بیان می‌کند که این به معنای آن است که ما باید در ارائه توصیه و برنامه‌های توسعه‌ای و حل مسائل مدرن اقتصادی، توجه به این مسئله (دینامیک اقتصادی) توجه لازم را بکنیم.

گام سوم
نورث بر اهمیت و نقش عملکرد و حاکمیت سیاسی (Polity) در اقتصادها و دولت‌های امروزی تکیه دارد و بیان می‌کند که تحلیل و بررسی حکومت و خط‌مشی سیاسی (تعیین‌کننده و اجراکننده قانون) در برنامه‌های توسعه نقش اساسی ایفا می‌کند. نورث پیشنهاد می‌کند که در قالب سیاست توسعه باید ایجاد ساختارهای سیاسی‌ای باشد که ضمانت نماید. نورث 5 راه‌حل که حقوق مالکیت کارا را ایجاد و اجرای آن را برای توسعه کشورهای جهان سوم ارائه می‌دهد.
1- نهادهای سیاسی فقط در صورتی با ثبات خواهند بود که به وسیله سازمان‌هایی که میل به ادامه بقا دارند حمایت شوند بنابراین بخش اساسی اصلاحات سیاسی اقتصادی ـ ایجاد چنین سازمان‌هایی است.
2- هم تغییر نهادها و هم تغییر نظام‌های اعتقادی کنشگران برای اصلاحات موفق ضروری است، زیرا که این مدل‌های ذهنی افراد و کنشگران است که انتخاب‌ها را شکل می‌دهد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 17   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله بهداشت روانی

مقدمه :
کودکان ایرانی در 6 سالگی وارد مدرسه می شوند و اکثر آنها وقتی از مدرسه بیرون می آیند به سن بزرگسالی رسیده اند . بنابراین طبیعی است که انتظار داشته باشیم این مدت طولانی بر تک تک آنها اثر عمیق گذاشته باشد . مخصوصا اولین سال ورود به مدرسه که در آن واقعیتها و رویدادهای زیادی اتفاق می افتد ( غم دوری ازمادر ، وابستگی به معلم و .. ) چنان در ذهن کودک نقش می بندد که تا آخر عمر به یاد می ماند .
مدرسه از اساس با خانواده فرق دارد زیرا از نظر ع اطفی خنثی است . کودک تنها فردی نیست که مورد توجه بزرگسالان قرار می گیرد . او نیز مثل 30 تا 40 کودک دیگر است و باید با واقعیتهای مختلف سازگار شود . مدرسه محل یادگیری است نه محل ناز کردن و لوس بازی درآوردن ، کودک باید جای خود را در این محل پیدا کند . او بر اساس یپشرفتی که نشان می دهد مورد توجه و محبت قرار می گیرد همچنین او بر اساس این که چقدر با هنجارها و ارزشهای معلم سازگار شود ، توجه و محبت می بیند . او باید نشان دهد که به دستورالعملها گردن می نهد با انتظارها سازگار می شود ، دیگران را می فهمد و خود را به دیگران می فهماند .
مدرسه محیطی است که کودک در آنجا شایستگی ، شکست ، موفقیت ، محبوبیت ، انزوا ، طرد و غیره را تجربه می کند . او می فهمد که برای ارزش داشتن باید موفق شود . به نظر اکثر دانش آموزان پیامد مردود شدن ، بیزاری از مدرسه و از قوانین آن است . کودک به کمک موفقیتهای خود اعتماد به نفس پیدا می کند . بر عکس در اثر شکستهای خود حقارت و خود کم بینی احساس می کند .
کودک به مرور متوجه می شود که مدرسه تنها جای درس خواندن نیست بلکه مقررات دیگری نیز در انجا وجود دارد که باید رعایت شود . کودک می فهمد که باید به موقع در مدرسه حاضر شود در غیر این صورت ، فرد دیگری غیر از معلم به نام ناظم یا مدیر مدرسه ، او را کنترل می کند . او باید مطابق خواست ناظم صف ببندد و طبق قوانین حاکم در کلاس حضور یابد . او متوجه می شود که نمی تواند ، مثل خانه ، آزادی عمل داشته باشد سرو صدا راه بیندازد ، بدود ، هر وقت خواست بخوابد و هر وقت خواست بیدار شود . کودک متوجه می شود که غیر از او دیگران نیز وجود دارند و آنها نیز به اجبار از مقررات پیروی می کنند .
تعداد رویدادهایی که در مدرسه و مخصوصا در کلاس اتفاق می افتد و هر کودک آن را مب بیند و تجربه کسب می کند ، زیاد است ؛ مثلا برخی کودکان به طور دایم وول می خورند ، یکجا بند نمی شوند ، در لابه لای نیمکتها می چرخند ، نظم کلاس را به هم می زنند و معلم به طور دایم تلاش می کند که آنها را سر جای خودشان بنشاند . برخی دیگر نمی توانند یاد بگیرند ، بدون انجام دادن تکلیف به مدرسه می آیند و در مدرسه نیز به آسانی تن به کار نمی دهند . کودکانی نیز وجود دارند که معمولا دیر می آیند و نظم کلاس را به هم می زنند . برخی کودکان ، چه با دستکاری وسایل و چه با خوردن خوراکی دیگران ، آنها را اذیت می کنند . خلاصه این که انواع رویدادهایی که در اجتماع و در زندگی واقعی بزرگترها پیش می آید ، در مقیاس کوچکتر در مدرسه اتفاق می افتد .
بنابراین با توجه به طولانی بودن دوران تحصیل و با توجه به حساس بودن کودکی و نوجوانی باید انتظار داشت که مدرسه بتواند در تضمین بهداشت روانی دانش آموزان یا ایجاد دشواریهای رفتاری برای آنها نقش مهمی داشته باشد . در این فصل مطالب زیر را مطرح خواهیم کرد : انواع دشواریهای رفتاری دانش آموزان ، نقش مدرسه در تکوین دشواریهای رفتاری ، علل دشواریهای رفتاری ، اصول اقدام برای از بین بردن دشواریهای رفتاری و سطوح مختلف اقدام برای از بین بردن این دشواریها .
چون بیشترین اوقات دانش آموز در کلاس درس می گذرد و بیشترین و نزدیکترین رابطه رابا معلم یا معلمان خود دارد بنابراین ، اثر معلم و حو کلاس بر رفتار دانش آموز بیشتر از سایر افراد یا جو کلی مدرسه خواهد بود . هر رویدادی که در کلاس اتفاق می افتد به شدت مورد توجه همه کودکان قرار می گیرد مخصوصا رویدادی که به معلم مربوط باشد .در واقع معلم همیهش روی صحنه است . اعمال و مهارتهای کلاسداری او به سرعت ارزشیابی و در مقابل انها واکنش نشان داده می شود . به علاوه به علت حضور جمع و کنجکاوی ذاتی دانش آموزان هر رویدادی که در کلاس اتفاق می افتد ، به سرعت گسترش می یابد و بلافاصله بر نظم کلاس اثر می گذارد .
کلاس جایی است که کودکان به طور دایم یکدیگر را ملاقات می کنند و در انواع موفقیتها یا شکستهای یکدیگر حضور می یابند . بنابراین کلاس جایی است که با فشار دایمی همراه است و به شدت با رفتار معلم ارتباط دارد . به سخن دیگر ، دانش آموزان در برابر معلم شرطی می شوند و اولین هفته های کلاس به دانش آموزان نشان می دهد که بقیه سال را چگونه باید باشند . بنابراین همانطور که در فصل بعدی اشاره خواهیم کرد ، اولین برداشت از کلاس خیلی مهم است و اثار پایدار دارد .معلم باید از این پدیده نیز آگاه باشد او باید از تمام امکانات خود کمک بگیرد تا اثری که بر دانش آموزان می گذارد در جهت تضمین بهداشت روانی آنها باشد .

انواع دشواریهای رفتاری دانش آموزان
تعداد زیادی از پژوهشگران سعی کرده اند انواع دشواریهای رفتاری دانش آموزان را مشخص کنند . برای این کار آنها بر نظرهای معلمان ، کسانی که با دانش آموزان تماسهای بیشتر و نزدیکتر دارند ،تاکید کرده اند . بروفی و مک کاسلن به دوازده نوع دشواری های رفتاری اشاره می کنند پس از درج فهرست کامل این رفتارها در جدول 1-8 سعی می کنیم درباره آنها توضیح بیشتری بدهیم .
جدول 1-8 : انواع دشواریهای رفتاری دانش آموزان
1 – دانش آموزانی که سندرم شکست دارند :
• آنها بر این باورند که نمی توانند کار کنند .
• معمولا از شروع به کار اجتناب می کنند .
• کار را به راحتی رها می کنند .
• حتی پس از موفقیت ، انتظار شکست دارند .
• به اسانی ناکام می شوند .
• می گویند : «توانایی ندارم »
2 – دانش آموزان کمال گرا :
• آنها از این که مبادا مرتب خطا شوند نگرانند .
• برای خود پیشرفتهای بالاتری در نظر می گیرند به نحوی که هرگز از کار خود راضی نمی شوند .
• در مقابل کیفیت کار خود ، اغلب مضطرب ، نگران یا ناکام هستند .
• از شرکت در رقابتها حتی اگر از توانایی خود مطمئن باشند خودداری می کنند .
3 – دانش آموزان کم خواه :
• آنها کمترین تلاش را به کار می برند ، فقط می خواهند قبول شوند .
• به کارهای مدرسه زیاد ارزش قایل نمی شوند .
• نسبت به مدرسه بی تفاوتی نشان می دهند .
• حتی الامکان کمتر به درس و مشق می پردازند .
• در فعالیتهای تحصیلی رقابت نمی کنند .
• کمتر انگیزه دارند .
4 – دانش آموزان ضعیف :
• آنها حتی اگر آماده باشند که کار کنند ، دشواریهایی دارند .
• از نظر توانایی ضعیف هستند اما بدون انگیزه نیستند .
• به دشواری می توانند دستورالعملها را دنبال کنند .
• به دشواری کار را به پایان می رسانند .
• اطلاعات کمتری کسب می کنند .
• به کندی پیش می روند .
5 – دانش آموزان دشمن و پرخاشگر :
• آنها دشمنی خود را با رفتارهای تند نشان می دهند .
• به دشواری کنترل می شوند .
• در دیگران ترس و وحشت ایجاد می کنند .
• دیگران را می زنند و هول می دهند .
• اشیای دیگر را می شکنند .
• با دیگران مخالفت می کنند .
• به آسانی خشمگین می شوند .
6- دانش آموزان دشمن و منفعل :
• آنها مخالفت خود را نشان می دهند و به شیوه غیر مستقیم مقاومت می کنند .
• به شیوه زیرکانه مخالفت یا پافشاری می کنند .
• سعی می کنند دیگران را به زیر سلطه خود درآورند .
• به دشواری از قوانین اطاعت می کنند به آسانی آنها را زیر پا می گذارند .
• اسباب و اثاثیه را به هم می زنند اما خراب نمی کنند .
• دیگران را بدون آن که نشان دهند نارحت می کنند .
7 – دانش آموزان تحریک کننده :
• آنها در مقابل قدرت مقاومت می کنند و با معلم به مخالفت بر می خیزند .
• می خواهند به شیوه خود کار کنند .
• به شیوه کلامی نیز مقاومت می کنند : «تو نمی توانی به من زور بگویی » یا «تو نمی توانی به من بگویی که چه کار کن چه کار نکن » سعی می کنند معلم را از چشم دیگران بیندازند .
• به شیوه غیر کلامی نیز مقاومت می کنند : لب و لوچه آویزان می کنند ، گردن کشی می کنند ، مشت گره کرده می ایستند و ژست می گیرند .
• وقتی طرف صحبت قرار می گیرند به دیگران به نقطه نامعلومی نگاه می کنند .
• بی مناسبت می خندند .
• گاهی علیه معلم خشونتهای فیزیکی نشان می دهند .
8 – دانش آموزان پیش فعال :
• آنها به طور دایم حتی زمانی که نشسته اند در جنب و جوش هستند .
• به خود پیچ و تاب می دهند ، تکان می خورند .
• به آسانی تهییج می شوند .
• تفسیرهایی به عمل می آورند ، با صدای بلند پاسخ می دهند .
• اغلب جای خود را بدون اجازه ، عوض می کنند .
• با حرکات و سروصداهای خود دیگران را اذیت می کنند .
• دیگران را با خشونت لمس می کنند یا به اشیا دست می زنند .
9 – دانش آموزان بی دقت و حواس پرت :
• آنها در دقت کردن و تمرکز داشتن دشواری دارند .
• بر اثر آنچه می بینند یا آنچه می شنوند به آسانی حواس پرتی پیدا می کنند .
• به دشواری می توانند با تغییرات سازگار شوند .
کارهای خود را به ندرت تمام می کنند .
10 – دانش آموزان ناپخته :
• آنها از نظر بات هیجانی ، کنترل بر رفتار ، مهارتهای اجتماعی ، توانایی مشغول شدن و مسئولیت پذیری ، کمتر رشد یافته اند .
• معمولا رفتارهای کودکان کوچکتر از خود را نشان میدهند .
• به آسانی گریه می کنند .
• وسایل خود را گم می کنند .
• معمولا ناتوان ناشایسته و یا وابسته به نظر می رسند .
11 – دانش آموزان طرد شده به وسیله همتایان :
• آنها سعی می کنند با همتایان خومد رابطه داشته باشند اما از طرف آنها طرد شوند .
• مجبور می شوند تنها کار کنند یا تنها بازی کنند .
• فاقد مهارتهای اجتماعی هستند .
• اغلب مورد تمسخر قرار می گیرند .
12 – دانش آموزان خجالتی یا منزوی :
• آنها از واکنشهای مختلف اجتناب می کنند .
• به کسی آزار نمی رسانند .
• در مقابل دیگران خوب واکنش نشان می دهند .
• متین و جدی هستند .
• ابتکار عمل نشان نمی دهند به میل خود رفتار نمی کنند .
• مواظب هستند که جلب توجه نکنند .

چهار نوع دشواری اول (1تا4) به پیشرفت تحصیلی نامناسب مربوط می شوند ، اما مکانیسمهایی که آنها را راه می اندازند متفاوت اند . در حالت اول دانش آموزی می بینیم که احساس ناتوانی می کند و با اولین دشواری کار را کنار می گذارد (سندرم شکست ) . در حالت دوم دانش آموزی است که به شیوه افراطی از خطا اجتناب می کند (کمال گرا) . سومین نوع دشواری به دانش آموزی تعلق دارد که در مقابل فعالیتهای یادگیری بیگانگی احساس می کند (کسی که کمتر از توان خود پیشرفت می کند ) . بالاخره نوع چهارم ، دانش آموزی است که اراده خوبی دارد ، خوب کار می کند ، اما موفق نمی شود (دانش آموز ضعیف)
درست است که مکانیسمهای ایجاد کننده این دشواریهای رفتاری تفاوت دارند آسیب آنها بر بهداشت روانی تا اندازه ای مشابه است . بدین صورت که هر دانش آموز ، به نوعی ناراحتی و فشار احساس خواهد کرد و بی توجهی به آنها آثار وخیمی خواهد داشت .
سه دشوار رفتاری بعدی (5و6و7) با پرخاشگری ارتباط پیدا می کنند . دانش آموزان دشمن و پرخاشگر ، معمولا پرخاشگری خود را به صورت مستقیم نشان می دهند . این پرخاشگری در اکثر موارد متوجه همتایان آنهاست. بر عکس ،دانش آموزان دشمن و منفعل ، به صورت انفعالی مقاومت می کنند و پرخاشگری آنها متوجه معلم است . دانش آموزان تحریک کننده نیز پرخاشگری خود را به معلم متوجه می کنند ، اما آن را آشکارا نشان می دهند . به طوری که ملاحظه می شود ناسازگاریهای رفتاری این سه گروه نیز به صورتهای کاملا متفاوت تجلی می کنند و پیامدهای کاملا مختلفی به دنبال می آورند .
سه دشواری رفتاری 8و9و10 معمولا نقش مدرسه و انتظار آن از دانش آموزان را منعکس می کنند می توان گفت که در اینجا رفتارهای معلم ، مدیر و پیامدهای اجرای قوانین مدرسه خودنمایی می کنند ؛ مثلا مدرسه انتظار دارد که دانش آموز بتواند بر اعمال خود کنترل داشته باشد . (کاری که از عهده کودک بیش فعال بر نمی آید ) مدرسه توقع دارد که دانش اموز دقت و تمرکز طولانی داشته باشد (کاری که از عهده کودک بی دقت و حواس پرت بر نمی آید ) و بالاخره مدرسه از دانش آموز میخواهد تا اندازه ای خودمختار باشد روی پای خود بایستد و خیلی وابستگی نشان ندهد (کاری که از عهده کودک ناپخته و خام بر نمی آید .)
دو دشواری رفتاری باقیمانده (11و12) به دشواریهای موجود در برقراری واکنشهای متقابل اجتماعی مربوط می شوند . در یک طرف دانش آموزانی قرار دارند که با همکلاسیهای خود ارتباط برقرار می کنند اما از طرف آنها پذیرفته نمی شوند زیرا ویژگیهای منفی دارند یا متفاوت از دیگرانند یا تازه به آن مدرسه آمده اند . در طرف دیگر دانش آ»وزانی هستند که از طرف همتایان طرد نمی شوند اما دوست ندارند با آنها ارتباط برقرار کنند آنها طوری عمل می کنند که گویی همه را فراموش کرده اند ، حتی بزرگترها را . از گروه اول تحت عنوان افراد مطرود و از گروه دوم تحت عنوان افراد منزوی یا خجالتی نام برده می شود . بنابراین مطرود کسی است که دیگران او را نمی پذیرند اما منزوی کسی است که به میل خود با دیگران ارتباط برقرار نمی کند یا نمی تواند برقرار کند جای تردید نیست که آسیبهای روانی این دو نوع رفتار نیز متفاوت خواهد بود.
با اجرایی آزمون جامعه سنجی در کلاس ، به راحتی می توان افراد مطرود و منزوی را پیدا کرد و به کمک مصاحبه با دانش آموزان موانع موجود بر سر ایجاد ارتباط را شناخت و در رفع آنها کوشید . تجربه های متعدد نشان می دهد که این کار برای وارد کردن کودکان منزوی به گروه و رفع علتهای طرد شدگی برخی دانش آموزان در سالم سازی جو حاکم بر کلاس بسیار مفید واقع می شود .
به رغم علاقه به طبقه بندی دشواریهای رفتاری دانش آموزان بروفی و مک کاسلن هشدار می دهند که نباید این دشواریهای رفتاری را مخصوصا در دوره های پایین خیلی جدی گرفت آنها را جزء ویژگیهای دایمی دانش آموزان تصور کرد و بدین وسیله به روان نژندی آنها رای داد . این نوع برداشت با اصول بهداشت روانی و تلاش برای اداره کلاس و اصلاح رفتار دانش اموزان سازگاری ندارد . مدیریت صحیح مدرسه ، اداره صحیح کلاس ، آشنایی با ویژگیهای سنین مختلف و آگاهی از مسائل اقتصادی و اجتماعی خانواده ها ، راهبردهایی هستند که می توانند بروز این دشواریها را پیش بینی کنند و در صورت ظهوردر رفع آنها موثر واقع شوند . دشواریهای رفتاری دانش اموزان تنها از متغیرهای مربوط به دانش آموز یا مدرسه نشات نمی گیرد بلکه تحت تاثیر عوامل خانوادگی و اجتماعی نیز قرار می گیرند . اعتقاد به این که دشواریهای رفتاری دانش آموزان از کنش متقابل آنها با محیط نشات می گیرد از نظر تضمین بهداشت روانی نگرش بسیار مثبتی است زیرا تغییر دادن محیط خیلی راحت تر از تغییر دادن شخصیت دانش آموز است .
حتی می توان دشواریهای رفتاری طبقه بندی شده در جدول 1-8 را اغراق آمیز تلقی کرد برخی از این دشواریها بر اساس سن دانش آموز کاملا طبیعی جلوه می کند . مثلا نداشتن دقت و تمرکز برای دانش آموز کلاس اول ابتدایی خیلی عادیتر از دانس آموز دوره راهنمایی است . هیجانی شدن کودکان نیز بر اساس سن و جنس آنها معانی متفاوتی پیدا می کند . بنابراین توصیه این است که در مقابل دشواریهای رفتاری حتی الامکان نگرش مثبت اتخاذ شود . تجربه نشان می دهد که در بسیاری موارد گفتن این که «انتظار از دانش آموز همین است » خیلی از دشواریها را حل می کند زیرا به معلم خونسردی و بردباری می دهد مطلب دیگری که نباید از نظر دور داشته باشیم این است که دشواریهای رفتاری کودکان خیلی ریشه دار نیست و در نتیجه زودتر از بین می رود . تنها چند جلسه صحبت با معلم ،روان شناس یا مشاور مدرسه کافی خواهد بود که ریشه بسیاری از آنها خشک شود .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  76  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید