مقاله ی ترجمه شده ی رشته مدیریت آموزشی آسیب شناسی فرایند یاددهی – یادگیری

دانلود مقاله ی ترجمه شده ی رشته مدیریت آموزشی آسیب شناسی فرایند یاددهی – یادگیری Pathology of teaching - learning processفایل ترجمه به صورت ورد وقابل ویرایش میباشد 

برای دریافت رایگان اصل مقاله اینجا کلیک کنید

آسیب شناسی فرایند یاددهی – یادگیری

آسیب شناسی اصطلاحی است که   در علم مدیریت رواج داشته است.این اصطلاح به حالت آسیب زا بودن   اشاره می کند. در علوم انسانی و علوم اجتماعی این اصطلاح در بحث انحرافات اجتماعی به کار رفته است. با وجود کنکاش هایی که توسط محقق دربارة تعریف آسیب شناسی فرایند یاددهی – یادگیری صورت گرفت، تعریفی دربارة این اصطلاح یافت نشد و به نظر خود محقق آسیب شناسی فرایند یاددهی – یادگیری را می توان این گونه تعریف کرد:شناسایی آسیب ها و مشکلاتی که فرایند یاددهی – یادگیری را دچار اختلال می کند. آسیب شناسی فرایند یاددهی – یادگیری یعنی شناسایی آسیب ها و مشکلاتی که از شرایط و زمینه های گوناگون فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، تاریخی و آموزشگاهی یک کشور نشأت گرفته و فرایند یاددهی – یادگیری افراد آن جامعه را با آسیب و مشکل مواجه می سازد. البته باید توجه داشت آسیب شناسی فرایند یاددهی – یادگیری هرگز به معنای نفی تلاش و کوشش مسئولین و مربیان نظام اموزشی یک کشور نیست بلکه هدف از آسیب شناسی، شناسایی مشکلات و اقدام در جهت رفع این مشکلات می باشد. عوامل و شرایط مؤثر در آسیب پذیری فرایند یاددهی – یادگیری را می توان به گونه های مختلفی تقسیم بندی نمود، اما نگارنده، این عوامل و شرایط را به دو دسته تقسیم می کند: 1- عوامل و شرایط درون سازمانی 2- عوامل و شرایط برون سازمانی در اینجا منظور از سازمان، آموزشگاه یا مدرسه می باشد. عوامل و شرایط درون سازمانی، آن دسته از عوامل و شرایطی هستند که در محیط آموزشگاه باعث آسیب پذیری فرایند یاددهی – یادگیری می شوند که اهم آنها عبارتند از : ویژگیهای علمی و شخصیتی معلم، ویژگیهای شخصیتی و حرفه ای مدیر، ویژگی های دانش آموزان، محتوای کتابهای درسی ، فضا و تجهیزات و امکانات آموزشی و .. . منظور از عوامل و شرایط برون سازمانی، آن دسته از عوامل و شرایطی که خارج از محیط آموزشگاه به نحوی در آسیب پذیری فرایند یاددهی – یادگیری دانش آموزان مؤثر است که اهم آنها عبارتنداز : ویژگیهای فرهنگی، خانوادگی، اقتصادی، اجتماعی، تاریخی، سیاسی و ... یک کشور و بحرانهای جهانی می باشد. یکی دیگر از اسیب های موجود در فرایند یاددهی - یادگیری  این است که معمولا بین درآمد افراد ومیزان تحصیلات آن تناسبی وجود ندارد، بسیاری از خانواده ها در مورد تحصیل فرزندان خود بی تفاوت شده اند یا آنها را به سوی رشته هایی هدایت می کنند که در آینده درآمد خوبی داشته باشد(گر چه دانش آموز استعداد آن رشته یا علاقه ای به آن نداشته باشد) در نتیجه دانش آموز ، با شکست مواجه می شود. البته ضعف فرهنگی و اقتصادی والدین بر این مسأله تأثیر فراوان دارد. عامل دیگری که در آسیب پذیری فرایند یاددهی - یادگیری  بی تأثیر نیست، میزان  مطالعه کتاب های غیر درسی توسط افراد جامعه مخصوصاً دانش آموزان است .  میزان مطالعه دانش آموزان در مقایسه با سایر فعالیت های آنان بسیار اندک می باشد، به نحوی که سرانة مطالعه روزانه آنان حدود 12/12 درصد دقیقه است. موضوعات مطالعه دانش آموزان عمدتاً کتابهای داستانی، ورزشی و سرگرمی بوده موضوعات علمی، مذهبی ، اجتماعی و هنری کمتر از سوی آنها مورد مطالعه قرار گرفته است. طبق گزارش این تحقیق میزان مطالعه دختران بیش از پسران است. این امر باعث می شود که گنجینه لغات، اطلاعات عمومی و آمادگی دانش آموزان نسبت به موضوعات یادگیری پایین باشد. موانعی که بر سر راه دانش آموزان برای احساس لذت از یادگیری قرار داردعبارتند از : 1- معلم محوری در آموزش و اینکه به دیدگاه های دانش آموزان توجه نمی شود. 2- عدم کاربرد آنچه در مدرسه آموخته می شود در محیط خانواده و اجتماع. 3- امتحان به عنوان غولی که می خواهد نقاطضعف دانش آموز را به رخ او کشیده و او را از پای درآورد. 4- تلاش خسته کننده در زمینه تمرین و تکرار و حفظ کردن مطالبی که بسیاری از آنها بی فایده است. 5- حساسیت نسبت به نمره 6- کنترل بیرونی دانش آموزان که عامل تحقیر شخصیت آنان می شود. گلاسر (2014) می نویسد: نظام تحصیلی ما برای شکست طراحی شده و آنها که موفق می شوند، معمولاً کسانی هستند که می توانند مطابق روش های از پیش تعیین شده معلمان عمل کنند . آنها که شکست می خورند معمولاً از تحصیل بی زار می شوند، به داشتن «خودانگارة » ضعیف ادامه داده و اغلب اوقات به صورت مشکلات حادی برای مدرسه و جامعه در می ایند(ص 3) یکی از مشکلاتی که معلمان اغلب با آن مواجه هستند برقراری ارتباط یک طرفه در کلاس درس است. به عبارت دیگر معلم خود را انبار معلومات فرض کرده و معتقد است که دانش آموزان با گوش دادن و تماشا کردن به حرفها و نوشته های او روی تخته سیاه، مطلب را فرا می گیرد. در حالیکه واقعیت امر چنین نیست. با چنین فرضی تنها  معلم فعال است و بقیه مشارکت کنندگان در کلاس غیر فعال یا نیمه فعال هستند . چنین مشکلی در مقطع دبیرستان بارز تر است(بوش، 1999، ص 7) در نظام تعلیم و تربیت ما، اهمیت و نقش بسیاری از عناصر برنامه درسی به فراموشی سپرده شده و محتوای کتاب برابر با برنامه درسی تلقی شده است ، این تلقی نابه جا از کتاب و برنامه درسی موجب انتظارات نابه جا از کتاب های درسی گردیده است. عمده ترین دلیل این تصور، محدودیتهای موجود در استفاده از سایر موارد و رسانه های آموزشی، منابع اجتماعی و فضای مناسب مانند کارگاه و آموزشگاه است. این نگاه به ماکتاب و برنامه درسی موجب تحمیل حجمی از دانش و مفاهیم به صورت کتاب درسی شده است، در صورتی که این مفاهیم می توانست به وسیلة سایر مواد و امکانات آموزشی و متناسب با نیاز ها و علاقه فراگیران ارئه شود. از آسیب های دیگر که در فرایند یاددهی - یادگیری  موجود است، عدم استفاده از روش های تدریس کارآمد و توانا توسط دبیران می باشد.روش های موجود در نظام های آموزشی اکثراً روش های سنتی (سخنرانی و ...) می باشد که بر روی حافظة شاگردان تأکید می کند.  آنچه امروز ما تعلیم و تربیت می نامیم صرفاً معلومات انباشته شده و محفوظات می باشد . در نظام آموزشی  حل مسأله وتفکر سهم بزرگی ندارد، در صورتی که هدف اصلی در فرایند یاددهی - یادگیری  فکر کردن و اندیشیدن است.

تحقیق آموزش روش صحیح دویدن

تحقیق آموزش روش صحیح دویدن/

در زیر به مختصری چکیده، تعداد صفحات، فرمت فایل و فهرست مطالب آنچه شما در این فایل دریافت می کنید اشاره شده است:

خلاصه و چکیده تحقیق:

با توجه به تعالیم عالیه اسلام برای انسان ارزش والایی قائل شده است و او را موجودی شریف می‌شمارد و برای رسیدن به کمال نهایی و امکان رسیدن به مقصد اصلی حیات که همانا سعادت ابدی در جوار قرب الهی است فراهم کند لذا به سلامت و بهداشت و نیرومندی بدن اهمیت فراوان داده است . لذا اسلام برای سلامت جسم و فکر روح اهمیت داده و آمده است که (( عقل سالم در بدن سالم است )) به همین دلیل برای سالم  و نیرومند نگهداشتن بدن رعایت بهداشت و انجام فعالیت‌های ورزشی ضرورت  دارد.
بدون شک داشتن رشد و تعالی ، بدون داشتن یک محیط امن امکان نمی یابد . جسم سالم مامن و آشیانه ی استعدادهای درخشان ، احساسات و عواطف و توان‌مندی های عقلی رشد یافته محسوب می‌شود . پس ضعف و سستی و ناتوانی نباید عامل گردد تا در این دوران حساس شور و نشاط کودکانه را از بین ببرد بازی کودکان که توام با ورزش و نرمش و تحرک می باشد ، عاملی است که هم زمان سه ارزش ( جسمانی ، عقلانی ، عاطفی و اجتماعی ) را در مسیر رشد و شکوفایی کودکان به ارمغان می‌آورد .
لذا ساعت تربیت بدنی به همین منظور از ارزش و اهمیت خاصی برخوردار است.
در مجموعه ارائه شده سعی شده است که تا حد ممکن به تمام نکات لازم در یک ساعت تدریس مفید توجه شود.

تعداد صفحات: 24

فرمت فایل: word

فهرست مطالب:

مقدمه

ـ فعالیت های مقدماتی

مشخصات کلی طرحاهداف کلیاهداف رفتاری در سه حیطه ( دانستنیها ـ مهارتها ـ نگرش ها وحیطه اجتماعی و معنوی )الگوای تدریسابزار آموزشیشیوه های تشویقمشخصات درس

ـ فرآیند یاددهی ـ یادگیری و تعامل تجربیات

الف) فعالیتهای قبل از تدریس

مرحله آمادگی : خوش آغازی ( سلام و احوالپرسی )ارزشیابی ورودی ( سنجش آغازین )گروه بندیتعویض لباس

ب ) مرحله آمادگی

آمادگی عمومیآمادگی اختصاصی

ج ) فعالیت های ضمن تدریس ( یاددهی ـ یادگیری )

راهبر و ایجاد انگیزه باتوجه به اهداففرآیند یاددهی ـ یادگیری

ـ فعالیت های تکمیلی

ارزشیابی پایانیجمع بندی و نتیجه گیری از درستعیین تکلیف ( گروهی ـ فردی )خوش فرجامی و اختتام

ـ منابع و پیوست ها

تحقیق در مورد یادگیری

 

فرمت فایل:word



تعداد صفحات:69

بیان مسئله
آیا تا کنون از خود سئوال کرده اید که چرا بعضی از کودکان انگیزش پیشرفت سطح بالایی دارند و در رقابت با دیگران برای کسب موفقیت به سختی تلاش می کنند در حالی که عده ای دیگر انگیزه چندانی برای پیشرفت ندارند و برای کسب موفقیت از خود تلاش نشان نمی دهند. چه عواملی بر انگیزش پیشرفت کودکانمان تأثیر مثبت و منفی بر جای می گذارد؟
کودکان به طور طبیعی با انگیزه یادگیری متولد می شوند. کودک تلاش می کند تا به یک اسباب بازی دست بزند، راه رفتن را یاد می گیرد، غذا خوردن بدون کمک دیگران را می آموزد .
این اولین انگیزش ها برای یادگیری، بعدها پاسخ گوی فعالیت وابسته به مدرسه مانند خواندن و نوشتن است باید در مورد کودکان بی انگیزه در جستجوی مانعی در راه انگیزش طبیعی آنها بود که عدم توجه به این مسئله آنها را به راحتی سرخورده می کند .
یک کلاس ایده آل کلاسی است که در آن دانش آموزان به درس توجه کامل دارند، سئوال های زیادی می پرسند، در بحثهای کلاسی شرکت دارند، تکالیف تعیین شده را با دقت و به موقع امجام می دهند .
چنین کلاسی را کلاس دارای انگیزه می خوانند. در واقع موتور حرکت و محک تلاش و فعالیت برای یادگیری است. دانش آموز بی انگیزه نه تنها رغبتی به درس خواندن  و یادگیری نشان نمی دهد، بلکه با بی تفاوتی و بی توجهی خود چه بسا برای کارکردن دانش آموزان دیگر در کلاس نیز مزاحمت ایجاد می کند در این مورد یک ضرب المثل انگلیسی وجود دارد که می گوید :“ شما می توانید اسبی را که تشنه نیست تا کنار آب بکشانید اما نمی توانید به نوشیدن آب وادارش کنید و شاید بتوان گفت نقشی که انگیزه برای دانش آموز بازی می کند خیلی مهم تر از هوش باشد.
نکته قابل توجه این است که بعضی از انسان ها برای انجام کارهایی بر انگیخته می شوند که شاید دیگر افراد نه، مثلا در بین دانش آموزان بعضی ها به خاطر اسکیت سواری، مسافرت آخر ترم درس می خوانند و بعضی ها به خاطر معلم و دوستانشان و بعضی دیگر به خاطر علاقه به آزمایش و تحقیق، پس تفاوتهای زیادی در عاملهای بر انگیختگی افراد می توان دید. بعضی ها به خاطر عواملی که بیرون از فرد است و بعضی به خاطر عوامل درونی چون خود ، عزت نفس برانگیخته می شود، در ابتدا فکر می کردم که باید عاملهای بیرونی بر انگیختگی را حذف کرد و فقط در پی شکل دهی عاملهایی از درون بود اما بعد طی مطالعاتم به این نتیجه رسیدم که اتفاقا عوامل بیرونی در بر انگیختگی افراد نقش زیر بنایی و اولیه را برای عوامل درونی و شکل دهی آنها بازی می کنند و آیات قرآن که هر دو عامل را در نظر گرفته بودند کمک کرد تا این حس در من بیشتر تقویت و تثبیت شود.
مفهوم انگیزش:
الف)انگیزش را می توان به عنوان یک فرایند مداخله کننده یا یک حالت درونی جاندار دانست که او را وادار یا ترغیب به عمل می کند، به عبارتی دیگر می توان کفت که انگیزش نیرویی است که به رفتار نیرو می دهد و آن را هدایت می کند، همان گونه که یک نیرو اشیاء را به حرکت در می آورد، انگیزش نیز شخصی را به حرکت در می آورد، مثلا وقتی می پرسیم که چرا فلانی رفتار خاصی را انجام می دهد به دنبال انگیزه او هستیم. (ایگن و کوچان از کتاب روانشناسی یوسف کریمی)
ب)انگیزه به حالتهای درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او بسوی نوعی مشخص می شود. (مورگان و همکاران)
پ)انگیزه به عاملی زیستی یا اجتماعی گفته می شود که رفتاری را آغاز می کند، تأیید می کند یا از بروز آن جلوگیری می کند، به عبارتی دیگر نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده رفتار است. (پاین نامه آقای مصطفی گوهری وشوق)
انگیزش بیرونی:
نظریه پردازان و محققان انگیزش انسانی را به دو نوع کلی از انگیزش درونی و
بیرونی تقسیم کرده اند (رسی،1975،رسی وریان 1985،سپرو گرین،1978،ماسون 1987). انگیزش بیرونی زمانی وجود دارد که افراد بوسیله پیامدی که خارجی است و یا از لحاظ کارکردی مربوط به فعالیتی است که در آن افراد درگیر می شوند، برانگیخته می شوند. مثلا کودکی که اتاق خود را تمیز می کند تا برادر بزرگترش او را به سینما ببرد برای این کار انگیزش بیرونی دارد. یا در مدرسه، دانش آموزی که روی یک گزارش سخت، کار می کند تا نمره عالی بگیرد و برای بازی بیس بال انتخاب شود. برای نوشتن آن گزارش انگیزش بیرونی دارد. می توان گفت دانش آموزانی که در فعالیتهای مطلوب خود به صورتی فعال درگیر می شوند برانگیخته شده اند ولیکن دلیل این سختکوشی آنان با ماهیت خود تکلیف ارتباطی ندارد. آنان به این خاطر سختکوش هستند که تکلیف را وسیله ای برای رسیدن به اهداف مطلوب دیگر در نظر می گیرند.
در مقابل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی وجود دارد بدین معنی که شخصی برای انجام موفقیت آمیز تکالیف خود تمایل درونی دارد خواه برای آن ارزش بیرونی وجود داشته باشد و یا نداشته باشد. افرادی که برای یک فعالیت خاص به طوردرونی بر انگیخته می شوند، برای مشارکت در آن فعالیت برانگیخته نمی شوند، بلکه آنان فعالانه به دنبال فرصتهایی برای مشارکت هستند و وقتی فرصتهایی جهت مشارکت در آن فعالیت پیدا می کنند در آن فعالیت غرق می شوند، زمان و دیگر ضروریات زندگی را فراموش می کنند رسی وریان (1985) به این حالت توجه عمیق افراد علاقه درونی به تکلیف و فعالیت دارند تحت عنوان اینکه آنان    “ مجذوب” شده اند اشاره کرده اند، به این معنی که شخص آن چنان دقیق و عمیق به فعالیت توجه می کند که دیگر جنبه های محیط را نادیده می گیرد.
وقتی افراد به علت عوامل بیرونی بر انگیخته می شوند برخی پیامدهای خوشایند را به عنوان هدف در نظر می گیرند. به عنوان مثال نمرات خوب، برچسبهای رنگی، جایزه و غیره همه به عنوان پاداشهای بیرونی برای انجام کار و رفتارهای مشارکتی مورد استفاده قرار می گیرند. استفاده از انواع اسباب بازی های ورزشی و فعالیتهای فوق برنامه اغلب به عنوان یک پاداش بیرونی برای پبشبرد مقاصد آموزشی به کار می رود. دانش آموزان دبیرستانی با احراز آن یک رکورد مناسب از فعالیتهای فوق برنامه علاوه بر گرفتن نمرات بالا، مجوز ورود به دانشگاه نیز به دست می آورند. به طور کلی یک سری از رفتارها و فعالیتهای مطلوب در یک مکان از طریق اعطای مجموعه منظمی از پاداشها یا افزودن ارزشهای خاصی اعمال می شود که به طور شهودی برای فرد قابل درک است. جهت گیری های انگیزشی بیرونی همچنین بوسیله بخش وسیعی از تنبیه هایی که در اکثر مدارس به کار می رود تقویت و حفظ می شود. بسیاری از معلمان و مدیران بر مجموعه ای از تنبیهات بیرونی تکیه می کنند تا جریان یک فعالیت یا رفتار نا مناسب را متوقف یا کند نمایند.
و همچنین اعتقاد بر این است که انسان ها به طور کلی به صورت خاص از کار کردن و مطالعه لذت نمی برند و تنها دلیل فعالیت در این مورد دریافت پاداش به خاطر آن است اما باید توجه داشت که پاداشهای بیرونی برای رفتارهای مطلوب باعث کاهش میزان ادراک خود با کنترل فرد می شود یعنی کاهش میزان انگیزه درونی.
همان طور که دیدیم محققان بسیاری انگیزش را به دو نوع بیرونی و درونی تقسیم کرده اند که نمی دانم این کار به خاطر آسان سازی نوشتاری است یا واقعا به این مطلب معتقد بودند ولی بهر حال انگیزش یک نیروی درونی است که فرد را از درون هدایت می کند و حرکت می دهد، اما اشخاص بر اساس اینکه در کدام لایه شخصیتی( نظریه دکتر احمدی) و یا کدامین طبقه از مثلث مزلو قرار گرفته باشند با عاملهای بیرونی یا درونی بر انگیخته می شوند. مثلا افراد در لایه اجتماعی(یا افراد در طبقه نیازهای تعلق مزلو) به خاطر کسب محبوبیت و تشویق و تحسین برانگیخته می شوند و یا افراد در لایه عقلی(طبقه نیاز به دانستن مزلو) به خاطر یادگیری و انگیزه پیشرفت بر انگیخته می شوند.

دانلود پایان نامه بررسی تأثیر آموزش پیش ‏دبستانی بر یادگیری مهارت های دانش آموزان دوره ابتدایی

عنوان :

بررسی تأثیر آموزش پیش‏ دبستانی بر یادگیری مهارتهای

روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش‏آموزان دوره ابتدایی

با فرمت قابل ویرایش word

تعداد صفحات: 145  صفحه

تکه های از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                           صفحه

فصل اول: مقدمه

مقدمه................................................................................................................................................................. 1

بیان مساله ....................................................................................................................................................... 2

ضرورت و اهداف تحقیق .................................................................................................................................. 6

اهداف پژوهش ................................................................................................................................................. 7

فرضیه های پژوهش ........................................................................................................................................ 7

تعاریف و اصطلاحات ...................................................................................................................................... 8

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

خلاصه ای از فصل دوم ................................................................................................................................ 11

تاریخچه آموزش پیش دبستانی .................................................................................................................. 11

تعریف دوره پیش دبستانی .......................................................................................................................... 21

ویژگیهای کودک در دوره پیش دبستانی ................................................................................................... 21

اهداف دوره پیش دبستانی .......................................................................................................................... 25

مهارتهای روانی ـ حرکتی در دوره دبستان ............................................................................................... 27

تحول حرکت در کودکان دبستانی .............................................................................................................. 29

مهارتهای روانی ـ حرکتی ............................................................................................................................ 31

سازگاری اجتماعی ........................................................................................................................................ 42

روابط با همسالان ......................................................................................................................................... 48

وظیفه مهد کودک و مراکز پیش دبستانی از دیدگاه آدلر ......................................................................... 66

پیشینه پژوهش ............................................................................................................................................. 73

فصل سوم: روش شناسی

روش پژوهش ................................................................................................................................................ 90

ابزار پژوهش .................................................................................................................................................. 90

جامعه آماری ................................................................................................................................................. 92

گروه نمونه و روش نمونه گیری ................................................................................................................... 92

متغیرها .......................................................................................................................................................... 93

روش اجرای پژوهش .................................................................................................................................... 93

روشهای آماری .............................................................................................................................................. 93

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

تجزیه و تحلیل نتایج .................................................................................................................................... 95

یافته های جانبی پژوهش ......................................................................................................................... 102

فصل پنجم: یافته های پژوهش و بحث دربارة نتایج آن

محدودیت های پژوهش ............................................................................................................................ 118

پیشنهادات ................................................................................................................................................. 118

منابع .................................................................................................................................................................. 121

ضمائم ..............................................................................................................................................................  130

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                           صفحه

جدول شماره 2- مقوله های اصلی در حوزه روانی ـ حرکتی ..................................................................... 34

جدول شماره 1-2- شاخص های رشد رفتار طبیعی ................................................................................. 55

جدول شماره 2-2- مراحل رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون .................................................................... 59

جدول شماره 3-2- تشخیص هدفهای کودکان ناسازگار ........................................................................... 68

جدول شماره 1- توزیع فراوانی آزمودنیها بر حسب جنسیت ...................................................................... 95

جدول شماره 2- توزیع فراوانی آزمئدنیها برحسب گروه آموزش دیده و آموزش ندیده ............................ 95

جدول شماره 3- توزیع فراوانی آزمودنیها بر حسب .................................................................................... 96

جدول شماره 4- توزیع فراوانی آزمودنیها بر حسب کلاس ......................................................................... 96

جدول شماره 5- توزیع فراوانی شغل پدر آزمودنیها ................................................................................. 97

جدول شماره 6- توزیع فراوانی شغل مادر آزمودنیها .................................................................................. 97

جدول شماره 7- توزیع فراوانی سطح تحصیلات پدر آزمودنیها ................................................................. 98

جدول شماره 8- توزیع فراوانی سطح تحصیلات مادر آزمودنیها ................................................................ 98

جدول شماره 9- مقایسه میانگینهای گروه آموزش دیده و آموزش ندیده در مهارتهای روانی ـ حرکتی .. 99

جدول شماره 10- مقایسه میانگینهای سازگاری اجتماعی و مؤلفه های آن در دو گروه آموزش دیده و

آموزش ندیده .............................................................................................................................................. 100

جدول شماره 11- مقایسه میانگینهای دختران و پسران آموزش دیده در متغیر مهارتهای روانی ـ حرکتی 100

جدول شماره 12- مقایسه میانگینهای دختران و پسران آموزش ندیده در متغیر مهارتهای روانی ـ حرکتی 101

جدول شماره 13- مقایسه میانگینهای دختران و پسران آموزش دیده در سازگاری اجتماعی .................. 101

جدول شماره 14- مقایسه میانگینهای دختران و پسران آموزش ندیده در سازگاری اجتماعی ................  102

جدول شماره 15- مقایسه میانگینهای دختران و پسران در مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی 102

جدول شماره 16- مقایسه میانگینهای دو گروه آموزش دیده و آموزش ندیده به تفکیک سن در دو متغیر

مهارتهای روانـی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی ......................................................................................... 103

جدول شماره 17- مقایسه میانگینهای گروه آموزش دیده و آموزش ندیده به تفکیک جنس در

مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی ........................................................................................... 104

جدول شماره 18- مقایسه میانگینهای مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان

براساس وضعیت اشتغال مادر ....................................................................................................................... 105

جدول شماره 19- مقایسه میانگینهای مهارتهای روانی ـ حرکتی براساس شغل پدر با استفاده از

تحلیل واریانس یک طرفه ........................................................................................................................... 105

جدول شماره 20- آزمون توکی برای تشخیص تفاوتهای معنادار بین میانگین ها ................................... 106

جدول شماره 21- مقایسه میانگینهای سازگاری اجتماعی براساس شغل پدر با استفاده از

تحلیل واریانس یک طرفه ........................................................................................................................... 106

جدول شماره 22- مقایسه میانگین های روانی ـ حرکتی کودکان براساس تحصیلات پدر با استفاده

از تحلیل واریانس یک طرفه ....................................................................................................................... 107

جدول شماره 23- آزمون تعقیبی توکی برای تعیین معناداری تفاوت میانگین های روانی ـ حرکتی

براساس تحصیلات پدر ................................................................................................................................ 107

جدول شماره 24- مقایسه میانگینها در اسزگاری اجتماعی براساس تحصیلات پدر با استفاده از تحلیل واریانس

یک طرفه ..................................................................................................................................................... 108

جدول شماره 25- آزمون توکی برای مقایسه میانگینها در سازگاری اجتماعی براساس تحصیلات پدر 108

جدول شماره 26- مقایسه میانگین مهارتهای روانی ـ حرکتی براساس تحصیلات مادر با استفاده از تحلیل

واریانس یک طرفه ........................................................................................................................................ 109

جدول شماره 27- آزمون توکی برای مقایسه دو به دو میانگینهای روانی ـ حرکتی براساس تحصیلات مادر 109

جدول شماره 28- مقایسه میانگین سازگاری اجتماعی براساس تحصیلات مادر با استفاده از تحلیل واریانس

یک طرفه ..................................................................................................................................................... 110

جدول شماره 29- همبستگی بین زیرمقیاسهای سازگاری اجتماعی با یکدیگر و با مهارتهای روانی ـ حرکتی 

مقدمه:

موفقیت کودکان در مدرسه تا حدودی به رویدادهایی بستگی دارد که آنها قبل از ورود به مدرسه تجربه کرده‏اند. آمادگی کودکان برای ورد به مدرسه و موفقیت بعدی آنها در تحصیل، با جنبه‏های مختلف رشد آنها مرتبط است. عواملی از قبیل رشد جسمی، اجتماعی، شناختی، دانشی و چگونگی یادگیری در تعیین موفقیت آنها در مدرسه نقش دارند.

در گذشته، عقیده بسیاری بر این بود که ورود کودکان به دبستان، آغاز یادگیری و شکوفایی آنها در همه ابعاد رشد است. اما امروزه در پرتو تلاش صاحب‏نظران مختلف، مسیر تفکر و برنامه‏ریزی به سمت بارور کردن آموزش‏های پیش از دبستان، به عنوان پیش‏نیاز ورود کودکان به مدرسه، تغییر کرده است. بی‏شک پیشرفت در ابعاد گوناگون رشد در سنین بالاتر و حتی مرحله زمینه‏سازی برای اصلاح اعمال و حرکات مختلف کودکان با توجه به پژوهشهای اخیر (برای مثال ویلیامز1، 1983؛ به نقل از مفیدی، 1375)، نوعی دگرگونی اندیشه را در زمینه رشد جسمی و حرکتی کودکان در سالهای اولیه کودکی به وجود آورده است. در دو سه دهه اخیر نیز در بسیاری از موسسه‏های آموزشی و تربیتی (به ویژه در جامعه ما) تمایل و گرایش زیادی در چرخش تاکید از مهارتهای حرکتی و جسمی به سمت زمینه‏های رشد شناختی و ذهنی کودکان حس شده است (مفیدی، 1375). هر چند مهارتهای حرکتی و شناختی لازم و ملزوم یکدیگرند و در برخی از دیدگاههای رشد مثل تئوری پیاژه2 (1374)، مهارتهای حرکتی زیربناء و لازمة مهارتهای شناختی هستند.

با توجه به پیشرفت علم و تکنولوژی در قرن حاضر و تبلور این نکته که شکوفایی یک کشور از بستر آموز/ش و پرورش برمی خیزد، نیاز به گسترش دوره پیش از دبستان، بیش از گذشته خود را نمایان می سازد. بنابراین لازم است که برنامه کیفی و کمی مناسب و در خور نیازهای جسمی و روانی برای کودکان پیش‏دبستانی، با توجه به ویژگیهای این دوره از رشد، تهیه و تدارک دیده شود. اما پیش نیاز برنامه‏ریزی و سرمایه‏گذاری در این زمینه، انجام پژوهشهایی است از روش شناسی و مبنای نظری درستی برخوردار باشند تا با توجه به نتایج حاصله، بتوان تا حدودی نیازهای جامعه در این زمینه برطرف شود و گام‏هایی هر چند جزئی در زمینه بهبود وضعیت آموزشی و تربیتی برداشته شود.

بیان مسأله:

درخصوص آموزش پیش دبستانی، دیدگاههای مختلف و گاه متعارضی ارائه شده است. از یک سو افرادی نظیر الکایند[1]، 1987؛ سیگل[2]، 1987؛ کانینگ[3] و لیون[4]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس[5]، 1996) معتقدند که نباید کودکان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بکشانیم و جو حاکم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممکن است کودکان آنطور که باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. دلیلی که برای تدارک برنامه پیش دبستانی وجود دارد این است که در حین آموزش های پیش از دبستان، کودکان تجاربی را می آموزند که ممکن است در خانه نتوانند از اثرات مثبت چنین تجاربی برخوردار باشند. اما کانینگ و لیون (1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) بر این باورند که افسانه تجارب اولیه[6] به این امر منجر شده که ما نقش بزرگسالان را در محیط‏های پیش دبستانی که باید فرصتی مناسب برای کودکان فراهم کنند را نادیده بگیریم. از سوی دیگر بسیاری از صاحبنظران (مثل دومان[7]، 1984؛ رسکولا[8]، 1991؛ پاندی[9]، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) معتقدند که تجارب پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر رشد کودکان خواهد گذاشت.

تاکید بر آموزش و پرورش در دوره پیش‏دبستان به علت واقع گرایی، بینش، تلاش و کوشش افراد بسیاری است که عمر خود را صرف این کار کرده اند. اگر با توجه به منابع معتبر، از افلاطون
(427-347 قبل از میلاد مسیح) که آغاز آموزش‏های اولیه را از هنگام تولد دانسته‏اند، بگذریم و (باربور، 1986)، باید بپذیریم که افرادی مثل جان آموس کمینوس، ژان ژاک روسو، پستالوزی، فروبل، ماریامونته سوری، پیاژه و پژوهشگران کنونی جوامع مختلف و نیز جامعه علمی و فرهنگی ایران، در شناخت هویت واقعی این دوره از آموزش و نتایج اثر بخش آن بر سرنوشت کودکان کمک و یاری رسانده اند (مفیدی،1375).

در پژوهش حاضر، مهارتهای روانی ـ حرکتی1 و سازگاری اجتماعی به عنوان متغیرهای اصلی در نظر گرفته شده‏اند. یکی از عوامل تعامل انسان با محیط، رفتارهای روانی ـ حرکتی است. این رفتارها دارای تظاهرات متعددی مثلاً در کارهای صنعتی، حرفه‏ای، تکنیکی، مهارتهای شغلی، اعمال تجاری، وظایف روزمره، رانندگی، موسیقی، هنر و همینطور تربیت بدنی و ورزش می‏باشند، در حالی که به نظر می رسد حیطه روانی اینگونه رفتارها مورد غفلت واقع شده است. مفیدی
(1375) بر ضرورت توجه به آمادگیهای جسمی و حرکتی کودکان در دورة پیش از دبستان تاکید کرده است. او سعی کرده است ابتدا سالهای اولیه کودکی را به عنوان مرحلة ایده‏آلی برای یادگیری مهارتهای حرکتی بشناساند، سپس قابلیت‏ها و تواناییهای کودکان را از نظر آموزش و یادگیری مهارتهای حرکتی مد نظر قرار دهد.

به علاوه پژوهشهایی که در زمینة مهارتهای روانی ـ حرکتی و اثر برنامه‏های تمرینی بر افزایش و بهبود اینگونه مهارتها انجام شده است (بلیانی، 1377؛ یان و یان، 1991، رهبانفرد ، 1377 و خلجی و عماد، 1381) توانسته است تأثیر این برنامه‏های تمرینی را در بهبود مهارتهای روانی ـ حرکتی نشان دهند.

از سوی دیگر مهارتهای اجتماعی نیز با مهارتهای روانی ـ حرکتی ارتباط تنگاتنگ و نزدیکی دارند و جنبة مهمی از رشد کودک محسوب می شوند. هدف آموزشهای اولیه کودکان، اجتماعی بار آوردن (جامعه پذیری) آنان است (میزل2 ،1996، وینووسکیز3 ، 1994). توانایی برای ایجاد و حفظ ارتباطات با دوستان و بزرگسالان (همچون معلمان)، پایه و رکن اجتماعی شدن را در مدرسه شکل می‏دهد. مهارتهای اجتماعی کودکان ممکن است با پیشرفت تحصیلی بعدی آنها در ارتباط باشد (اسواتز1 و والکر2 ، 1984) و تجارب آنها با همسالان خود، احتمالاً روی نگرشهای آنان در ارتباط با مدرسه و یادگیری نیز تاثیر می‏گذارد (کاگان3 و همکاران 1995).

به مدد پژوهشهای مختلفی که در زمینة تأثیر دورة پیش‏دبستانی برسازگاری اجتماعی دانش‏آموزان در دورة بعد انجام شده‏اند (نگاه کنید به کرمی و هیبت‏اللهی، 1377، تشکری و همکاران، 1364، اسحاق‏نیا، 1373)، این نکته خود را برجسته ساخته که آموزشهای پیش دبستانی تأثیر بسزایی بر سازگاری اجتماعی ـ عاطفی دانش‏آموزان دبستانی دارد و لزوم برنامه‏ریزی مناسب در این زمینه برای پیش‏دبستانیها را گوشزد می‏کند. گالاهو و ازمان (1998) فعالیتهای حرکتی را در پیشرفت تحول اجتماعی مؤثر می‏دانند و معتقدند که شرکت کودکان در فعالیتهای حرکتی به تعامل موفق با دیگران، کنترل پرخاشگری، بروز هیجانات به روش جامعه‏پسندانه و فهم معنای درست و غلط کمک می‏نماید. مفیدی (1375) نیز فعالیتهای مربوط به کسب حرکات ماهیچه‏ای درشت را در سایر جنبه‏های تحولی مثل تحول کلامی، زبان، مفاهیم مختلف و تحول اجتماعی مؤثر می‏داند. مثلاً فعالیت پرتاب توپ می‏تواند به مهارت در گرفتن بینجامد که این مهارت زمینه‏ساز سبب رشد اجتماعی کودکان به هنگام شراکت در استفاده از توپ شود.

در مورد تفاوتهای جنسیتی در مهارتهای روانی ـ حرکتی مطابق پیشینة پژوهشی، پسرها در مهارتهایی که به نیرو و قدرت نیاز دارند، اندکی از دخترها جلوتر هستند ودخترها در مهارتهای حرکتی ظریف و برخی مهارتهای درشت که به ترکیب تعادل خوب و حرکت پا نیاز دارند مثل لی‏لی کردن و طناب بازی قوی‏تر هستند (کوکلی. 1990، گرین دوفر، لوکو، روزن گرن، 1996). در سازگاری اجتماعی نیز با توجه به اینکه دخترها هویت زنانه و پسرها، هویت مردانه پیدا می‏کنند، دخترها در روابط دوستی‏شان انحصاری هستند، زیرا بیشتر از پسرها انتظار صمیمیت دارند و دوستانشان بیشتر شبیه خودشان هستند (هارتاپ، 1996). به علاوه دخترها بیشتر پرخاشگری رابطه‏ای بروز می‏دهند و پسرها پرخاشگری مستقیم (کریک، کاساس و موشه، 1997، کریک، کاساس و کو، 1999).

بنابراین باتوجه به آمادگیهای جسمی، روانشناختی و اجتماعی کودک در دورة پیش‏دبستانی برای پیشرفت در جنبه‏های مختلف تحولی و گواهی پژوهشهای مختلف در تأثیر مثبت آموزشهای این دوره بر مهارتهای ادراکی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی کودکان دورة ابتدایی، لزوم توجه بیشتر به آموزشهای پیش‏دبستانی از لحاظ کمی و کیفی و انجام پژوهشهای مناسب در جهت سنجیدن اثرات و نیز بهبود محتوا و انجام آموزشها، مفید و لازم به نظر می‏رسد.

ممکن است این سوال در ذهن متبادر شود که بین مقوله مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی چه ارتباطی می‏تواند وجود داشته باشد. این ارتباط چگونه و از طریق کدام مکانیزم صورت می‏گیرد. نکته ای که ذکر آن ضروری به نظر می رسد اینکه مهارتهای تحولی از یکدیگر جدا شدنی و تفکیک پذیر نیستندو همه این مهارتها در بستر تجارب کودک فرا می بالند. در تئوری گزل (1379) مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری با یکدیگر رابطه ای نزدیک دارند، زیرا کودکی که از مهارتهای حرکتی ضعیف باشد ممکن است در سازگاری شدن با محیط پیرامون و همسالان مشکل پیدا کنند. علاوه بر این، پیاژه (1374) نیز معتقد است که مهارتهای حرکتی دوره حسی ـ حرکتی، زمینه سازی طرح‏واره‏هایی می شود که این طرح‏واره‏ها در رشد انسان، زیربنای انطباق او با محیط را شکل می دهد.

علاوه بر این پژوهشهای انجام شده، تاکنون متغیرهای مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی را یکجا مورد بررسی قرار نداده‏اند. بلکه هر کدام را در ارتباط با متغیرهای دیگری که مناسب و ضروری تشخیص داده‏اند مورد ملاحظه قرار داده‏اند. بنابراین به نظر می‏رسد که در پژوهشهای انجام شده خلایی وجود داشته باشد که سعی پژوهش حاضر بررسی نوع ارتباط این متغیرها و تاثیر آموزش پیش دبستانی در مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری دانش آموزان سال اول ابتدایی است.

و...........

بررسی تأثیر آموزش پیش ‏دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی ـ حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش‏ آموزان دوره ابتدایی

این روش تحقیق(پایان نامه) آماده پرینت می باشد و به صورت 5 فصل در قالب 155 صفحه ارائه شده است که دارای نمودارها و جداول آماری است و دارای نتیجه گیری و منابع کامل است. همچنین در آخر فایل نیز پرسشنامه های مورد نیاز تحقیق به طور کامل ارائه شده است.

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی بر مهارت های روانی - حرکتی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان ابتدایی است. پژوهش حاضر، یک پژوهش پس رویدادی (علی - مقایسه ای) است که در آن، آزمون مهارت های روانی - حرکتی لینکلن - ازرتسکی و پرسشنامه رفتار سازشی بر روی 80 دانش آموز اجرا گردید؛ و نتایج آن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش نشان داد که بین دو گروه آموزش دیده و آموزش ندیده در متغیر مهارت های روانی-حرکتی و سازگاری اجتماعی، به طور کلی تفاوت معنادار وجود نداشت. نتایج پژوهش حاضر تایید کننده این نظر است که نمی توان کودکان را به این امید که صرفاً تجربه پیش دبستانی در تحول روانی - حرکتی و سازگاری اجتماعی آن ها تاثیر مثبت دارد، به مراکز پیش دبستانی فرستاد؛ بلکه شاید کیفیت برنامه های این مراکز، شخصیت و نحوه ارتباط معلم، فضای مرکز، و میزان تجربه پیش دبستانی است که در این قلمرو اهمیت دارد.

کلید واژه: آموزش پیش دبستانی، مهارت های روانی-حرکتی، سازگاری اجتماعی، آزمون لینکلن-ازرتسکی

فهرست مطالب

عنوان                                                                              

فصل اول: کلیات

مقدمه

بیان مساله

ضرورت و اهداف تحقیق

اهداف پژوهش

فرضیه های پژوهش

تعاریف و اصطلاحات

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

خلاصه ای از فصل دوم

تاریخچه آموزش پیش دبستانی

تعریف دوره پیش دبستانی

ویژگیهای کودک در دوره پیش دبستانی

اهداف دوره پیش دبستانی

مهارتهای روانی ـ حرکتی در دوره دبستان

تحول حرکت در کودکان دبستانی

مهارتهای روانی ـ حرکتی

سازگاری اجتماعی

روابط با همسالان

نظریه های مربوط به رفتار ناسازگارانه کودکان

1- نظریة روانی ـ اجتماعی اریکسون

2- نظریة روان شناسی فردی آدلر

3- نظریه‏های رفتاری

4- نظریه‏های خانواده درخصوص ناسازگاری

پیشینه پژوهش

فصل سوم: روش شناسی

روش پژوهش

جامعه آماری

گروه نمونه و روش نمونه‏گیری

متغیرها

ابزار پژوهش

روش اجرای پژوهش

روشهای آماری

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

1-4- تجزیه و تحلیل داده ها

2-4-داده‌های توصیفی

3-4-آمار استنباطی

فصل پنجم: یافته های پژوهش و بحث دربارة نتایج آن

نتیجه گیری کلی

محدودیت های پژوهش

پیشنهادات

منابع

ضمائم

فهرست جداول

عنوان                                                                              

جدول شماره 1-2 مقوله های اصلی در حوزه روانی ـ حرکتی

جدول شماره 2-2- شاخص های رشد رفتار طبیعی

جدول شماره 3-2- مراحل رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون

جدول شماره 4-2- تشخیص هدفهای کودکان ناسازگار

جدول 1-4- توزیع فراوانی آزمودنیها بر حسب جنسیت

جدول 2-4- توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس گروهها

جدول 3-4 -توزیع فراوانی آزمودنیها بر حسب

جدول 4-4 - توزیع فراوانی آزمودنیها بر حسب کلاس

جدول5- 4-نتایج آزمون t مستقل در ارتباط با تفاوت مهارتهای روانی ـ حرکتی در دو گروه از کودکان

جدول6- 4-نتایج آزمون t مستقل در ارتباط با تفاوت سازگاری اجتماعی در

دو گروه از کودکان

جدول7-4-نتایج آزمون t مستقل در ارتباط با تفاوت مهارتهای روانی ـ حرکتی دختران و پسران که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند

جدول8- 4-نتایج آزمون t مستقل در ارتباط با تفاوت سازگاری اجتماعی دختران و پسران که آموزش پیش دبستانی را گذرانده اند.

فصل اول

کلیات

مقدمه:

موفقیت کودکان در مدرسه تا حدودی به رویدادهایی بستگی دارد که آنها قبل از ورود به مدرسه تجربه کرده‏اند. آمادگی کودکان برای ورد به مدرسه و موفقیت بعدی آنها در تحصیل، با جنبه‏های مختلف رشد آنها مرتبط است. عواملی از قبیل رشد جسمی، اجتماعی، شناختی، دانشی و چگونگی یادگیری در تعیین موفقیت آنها در مدرسه نقش دارند.

در گذشته، عقیده بسیاری بر این بود که ورود کودکان به دبستان، آغاز یادگیری و شکوفایی آنها در همه ابعاد رشد است. اما امروزه در پرتو تلاش صاحب‏نظران مختلف، مسیر تفکر و برنامه‏ریزی به سمت بارور کردن آموزش‏های پیش از دبستان، به عنوان پیش‏نیاز ورود کودکان به مدرسه، تغییر کرده است. بی‏شک پیشرفت در ابعاد گوناگون رشد در سنین بالاتر و حتی مرحله زمینه‏سازی برای اصلاح اعمال و حرکات مختلف کودکان با توجه به پژوهشهای اخیر (برای مثال ویلیامز، 1983؛ به نقل از مفیدی، 1375)، نوعی دگرگونی اندیشه را در زمینه رشد جسمی و حرکتی کودکان در سالهای اولیه کودکی به وجود آورده است. در دو سه دهه اخیر نیز در بسیاری از موسسه‏های آموزشی و تربیتی (به ویژه در جامعه ما) تمایل و گرایش زیادی در چرخش تاکید از مهارتهای حرکتی و جسمی به سمت زمینه‏های رشد شناختی و ذهنی کودکان حس شده است (مفیدی، 1375). هر چند مهارتهای حرکتی و شناختی لازم و ملزوم یکدیگرند و در برخی از دیدگاههای رشد مثل تئوری پیاژه (1374)، مهارتهای حرکتی زیربناء و لازمة مهارتهای شناختی هستند.

با توجه به پیشرفت علم و تکنولوژی در قرن حاضر و تبلور این نکته که شکوفایی یک کشور از بستر آموز/ش و پرورش برمی خیزد، نیاز به گسترش دوره پیش از دبستان، بیش از گذشته خود را نمایان می سازد. بنابراین لازم است که برنامه کیفی و کمی مناسب و در خور نیازهای جسمی و روانی برای کودکان پیش‏دبستانی، با توجه به ویژگیهای این دوره از رشد، تهیه و تدارک دیده شود. اما پیش نیاز برنامه‏ریزی و سرمایه‏گذاری در این زمینه، انجام پژوهشهایی است از روش شناسی و مبنای نظری درستی برخوردار باشند تا با توجه به نتایج حاصله، بتوان تا حدودی نیازهای جامعه در این زمینه برطرف شود و گام‏هایی هر چند جزئی در زمینه بهبود وضعیت آموزشی و تربیتی برداشته شود.

بیان مسأله:

درخصوص آموزش پیش دبستانی، دیدگاههای مختلف و گاه متعارضی ارائه شده است. از یک سو افرادی نظیر الکایند، 1987؛ سیگل، 1987؛ کانینگ و لیون، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) معتقدند که نباید کودکان را بی محابا به سمت آموزش های پیش دبستانی بکشانیم و جو حاکم بر بسیاری از برنامه های پیش دبستانی ممکن است کودکان آنطور که باید و شاید به سوی پیشرفت رهنمون نسازد. دلیلی که برای تدارک برنامه پیش دبستانی وجود دارد این است که در حین آموزش های پیش از دبستان، کودکان تجاربی را می آموزند که ممکن است در خانه نتوانند از اثرات مثبت چنین تجاربی برخوردار باشند. اما کانینگ و لیون (1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) بر این باورند که افسانه تجارب اولیه به این امر منجر شده که ما نقش بزرگسالان را در محیط‏های پیش دبستانی که باید فرصتی مناسب برای کودکان فراهم کنند را نادیده بگیریم. از سوی دیگر بسیاری از صاحبنظران (مثل دومان، 1984؛ رسکولا، 1991؛ پاندی، 1991؛ به نقل از لفرانسیوس، 1996) معتقدند که تجارب پیش دبستانی تاثیر مثبتی بر رشد کودکان خواهد گذاشت.