گزارش تخصصی معلمان چگونگی برطرف کردن مشکلات روانخوانی و اختلالات یادگیری دانش آموزان

دانلود گزارش تخصصی معلمان چگونگی برطرف کردن مشکلات روانخوانی و اختلالات یادگیری دانش آموزان با فرمت ورد وقابل ویرایش تعدادصفحات 25

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها و پیشنهادات,زارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه کوتاه

در سال های اخیر مطالعات و پژوهش های گوناگونی درباره دانش آموزانی آغاز شده است که وضعیت آن ها در مدرسه برای بسیاری از اولیا و معلمان جای سؤال دارد. اگر کودکی از نظر جسمانی معلول باشد یا عقب ماندگی ذهنی داشته باشد والدین در چند هفته اول زندگی کودک نسبت به مشکل او آگاهی می یابند.اما اختلال یادگیری در سال های قبل از مدرسه با رویداد مهمی همراه نیست و والدین نسبت به این مسئله که مشکلی وجود دارد شک نمی کنند. وقتی مشکل به وسیله مربیان مدرسه اطلاع داده می شود والدین ابتدا انکار می کنند، سپس به پزشک و یا مشاور ویا هر جایی که آن ها را آرامش دهد مراجعه   می کنند. تحت چنین شرایطی دانش آموزان سعی می کنند به بهترین وجه عمل کنند اما شکست های مداوم او را خرد کرده و باعث می شود شخصیتش متلاشی شود، این احساسات در روزهای تعطیل و پس از مدرسه هم نمایان است.میزان شیوع اختلال یادگیری با توجه به تعاریف، مبانی نظری و روش های ارزیابی تعیین می شود،به همین دلیل نیز در گزارش های مختلف آمار متفاوتی ارائه شده است. میزان افزایش تعداد دانش آموزان با اختلالات یادگیری سیر متغیری داشته است فراوانی اختلالات یادگیری بسیار گوناگون بوده اما آن چه به یقین می توان گفت این است که تعداد دانش آموزانی که به عنوان اختلال یادگیری شناسایی می شوند هر روز افزوده می شود به صورت نظری، میزان رخداد این نارسایی یک تا سه درصد است. اینجانب محمد سیف آموزگار پایه اول در میان دانش آموزانم دانش آموزی با اختلالات یادگیری وجود داشت که در نوشتن و  املاء مشکلات عمده ای داشت. او که امیر نام داشت با اینکه تلاش خود را در درس هایش انجام می داد ولی باز هم دچار اختلالات یادگیری می شد. بنا بر این بنده تصمیم گرفتم طرح خود را در این راستا تدوین نمایم. امید است که پژوهش فوق الذکر مورد قبول همگان قرار گیرد.
یکی از عوامل نبود موفقیت تحصیلی در دانش‌‌‌‌آموزان، وجود اختلالات یادگیری در آنان است که منجر به افت تحصیلی، کاهش اعتماد به نفس و عزت نفس و ترک تحصیل آنها می‌‌‌‌شود. برچسب‌‌‌‌های «عقب مانده»، «تنبل» و غیره به این قبیل دانش‌‌‌‌آموزان آنها را از ادامه تحصیل بازمی‌‌‌‌دارد و لطمات جبران‌‌‌‌ناپذیری از نظر روانی و اقتصادی به کودک و خانواده و نظام آموزش و پرورش کشور وارد خواهد کرد.
از آنجا که دانش‌‌‌‌آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری، جزو بچه‌‌‌‌های در معرض خطر و شکننده محسوب می‌‌‌‌شوند، آموزش و پرورش باید از این افراد پشتیبانی کند و یک سپر دفاعی برای آنان باشد. همچنین نظام اجتماعی نیز باید از آنان حمایت و مراقبت کند. برای کاهش آمار بالای مبتلایان به این اختلالات و عوارض جانبی، ضرورت دارد معلمان با این اختلالات آشنایی پیدا کنند.
روان‌‌‌‌شناسان با اندک تفاوت‌‌‌‌هایی اختلالات یادگیری را چنین تعریف می‌‌‌‌کنند: کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری کسانی هستند که در یک یا چند فرایند اساسی در رابطه با خواندن، سخن گفتن، درک کردن و نوشتن دارای اشکال هستند به شرطی که این مشکلات ناشی از عقب‌‌‌‌ماندگی‌‌‌‌های ذهنی، نقص بینایی، نقص حرکتی و یا نقائص فرهنگی نباشد. علائم این اختلالات ممکن است به صورت‌‌‌‌های مختلف از قبیل اختلال در توجه به تفکر، تکلم، نوشتن و یا حساب کردن باشد. اختلالات یادگیری ترجمه واژه (Learning disabilities) است که به ناتوانی‌‌‌‌های یادگیری نیز ترجمه شده است و به مجموعه‌‌‌‌ای از نارسایی‌‌‌‌ها در یادگیری اطلاق می‌‌‌‌شود که برخلاف نارسایی‌‌‌‌های جسمانی، اغلب تا زبان آموزش رسمی در مدرسه ناشناخته می‌‌‌‌ماند. در دوران تحصیل دانش‌‌‌‌آموز در مدرسه نیز به علت شناخت نداشتن برخی از معلمان، بیشتر اوقات این اختلالات به عنوان اختلالات خاص یادگیری تشخیص داده نمی‌‌‌‌شوند، بلکه با عقب‌‌‌‌ماندگی ذهنی اشتباه گرفته و زمینه فشار روانی بر کودک فراهم می‌‌‌‌شود. در این میان اختلاف دیدگاه میان اولیا و مربیان، رفع این اختلالات را به تأخیر می‌‌‌‌اندازد.

بیان وضعیت موجود

اینجانب ........... آموزگار پایه اول دبستان.............،با مدرک فوق لیسانس علوم تربیتی و دارای ...... سال سابقه خدمت بوده و اکثر سال های تدریس خود را در پایه اول دبستان مشغول به خدمت بوده ام.
تعداد کل دانش آموزان در این دبستان در سال تحصیلی ........دانش آموز و یک مدیر مستقل و..... نفر آموزگار می باشد که بنده در کلاس اول این دبستان به سمت آموزگاری با.......نفر دانش آموز مشغول تدریس شده ام.
در میان دانش آموزانم دانش آموزی با اختلالات یادگیری وجود داشت که در نوشتن و  املاء مشکلات عمده ای داشت. او که امیر نام داشت با اینکه تلاش خود را در درس هایش انجام می داد ولی باز هم دچار اختلالات یادگیری می شد و این موضوع به تدریج به مسئله ای بغرنج برای او تبدیل شده بود.سطح سواد مادر امیر دیپلم و پدرش لیسانس بود.دارای یک برادر بود که برادرش باز همین مشکل را در سالهای گذشته داشته بود.

شناسایی مسئله

 برخی از اولیا به صورت ناخودآگاه گرایش دارند تا کودکان خود را (حتی در صورت داشتن مشکل) سالم تلقی کنند و در پذیرش این نکته که فرزند آنان دچار اختلال است از خود مقاومت نشان می‌‌‌‌دهند و اصرار دارند که کودکشان مشکل ندارد و مشکل از شیوه آموزشی معلم یا عوامل دیگر است. غافل از این که کودکانی که دچار این اختلالات هستند با روش‌‌‌‌ها مرسوم تعلیم و تربیت کودکان عادی قادر به یادگیری نیستند و نیاز به کمک‌‌‌‌های ویژه دارند. متأسفانه، دانش‌‌‌‌آموزان با ناتوانی یادگیری گاهی به اشتباه به عنوان دیرآموز (Show Learner) درنظر گرفته می‌‌‌‌شوند. درحالی که فهم کودک دیرآموز در پیامدهای رفتار ناپخته خود کم است. درحالی که دانش‌‌‌‌آموز با اختلال یادگیری هرچند ممکن است به صورت نامناسب عمل کند، ولی از پیامدهای بدرفتاری خود کاملاً آگاه است. متأسفانه این فهم نمی‌‌‌‌تواند راهنمای رفتار او باشد حتی با وجود مداخله، پیشرفت دانش‌‌‌‌آموز دیرآموز خیلی آهسته است ولی روش‌‌‌‌هایی که برای بهبود وضع دانش‌‌‌‌آموز با ناتوانی یادگیری بکار برده می‌‌‌‌شود ممکن است پیشرفت‌‌‌‌های مداوم و نزدیک به هنجار در برخی از زمینه‌‌‌‌های تحصیلی به‌‌‌‌وجود آورد.
مسائل سازشی اجتماعی در دانش‌‌‌‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌‌‌‌های یادگیری فراوان به چشم می‌‌‌‌خورد مشاهدات و درجه‌‌‌‌بندی‌‌‌‌های رفتاری که از همسالان، معلمان و والدین صورت گرفته، نشان می‌‌‌‌دهند که این دانش‌‌‌‌آموزان چندان مورد علاقه دیگران نیستند. دانش‌‌‌‌آموزان مبتلا به ناتوانی‌‌‌‌های یادگیری نسبت به توانایی‌‌‌‌های درسی خود ناامید هستند. کمتر در آنها انگیزه‌‌‌‌ای به وجود می‌‌‌‌آید و انگیزه‌‌‌‌هایی که در آنها دیده می‌‌‌‌شود به جای این که درونی باشد، جنبه خارجی دارند. آنان نمی‌‌‌‌توانند تصدیق کنند که اگر کار و کوشش بیشتری از خود نشان دهند، موفقیت‌‌‌‌هایشان زیادتر خواهد شد. به جای آن سعی دارند که شکست را به ناتوانی‌‌‌‌های خویش نسبت دهند. این حالت بدبینی درباره علل موفقیت‌‌‌‌ها و شکست‌‌‌‌هایشان در آنان حالتی به وجود می‌‌‌‌آورد که اصطلاحاً به آن درماندگی اکتسابی می‌‌‌‌گویند و این حالتی است که فرد فکر می‌‌‌‌کند هر اندازه کوشش کند، باز نتیجه‌‌‌‌ای جز شکست به بار نخواهد آورد.
تعریف اختلالات یادگیری
از بررسی تحقیقات و مطالعات پیشینیان چنین بر می آید که زمانی کودکان با نارسایی های یادگیری را در رده کودکان با آسیب مغزی طبقه بندی می کردند و زمانی آنان را کسانی با مشکلات خفیف مغزی می پنداشتند.اما در تازه ترین مطالعات دراین زمینه برای آنان اصطلاح "کودکان با نارسایی های ویژه یادگیری"گزیده شده است.شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند قابل توجه است.اصطلاح کودکان دارای اختلال یادگیری به کودکانی اشاره دارد که در یک یا چند مورد از فرآیندهای اساسی روان شناختی از قبیل درک و فهم استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری اختلال دارند و این اختلال ممکن است خود را به صورت ناتوانی در شنیدن،فکر کردن،صحبت کردن،خواندن،نوشتن،هجی کردن یا محاسبات ریاضی نمایان سازد.بین معلولیت های بنیادین از قبیل بینایی،شنوایی،عقب ماندگی های ذهنی و حرکتی را شامل نمی شود.آمار دانش آموزانی که اختلال یاگیری به معنای خاص دارند بین 4 تا 12 درصد گزارش شده است.بی تردید شمار افرادی که دچار برخی مشکلات یادگیری هستند به مراتب بیشتراز این می باشد.مربیان مدارس و والدین کودکان غالبا برای حل مشکلات آنان از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان،نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد،بلکه ممکن است موجب یاس،دلزدگی،سرخوردگی وعصبیت والدین و خستگی و از دست رفتن علاقه دانش آموزان شده ونهایتا افت تحصیلی را به دنبال خواهد داشت.

اهمیت موضوع

از سال 1950 به بعد،توجه مربیان،روانشناسان و پزشکن به گروه خاصی از کودکان و آموزش آنان معطوف گشت که از نظر جسمی و مغزی دارای هیچگونه عارضه مشخصی نیستند،ولی دچار نارسایی های ویژه یادگیری و گاهی اوقات نابه هنجاری های رفتاری می باشند و نیز درمان آنان با روش های متداول امکان پذیر نیست.نارسایی های این کودکان با واژه های مختلف در کتابهای روانشناسی و علوم تربیتی نام گذاری شده. است.متداول ترین این واژه ها عبارتند از:ضایعات خفیف مغزی و آسیب های عصبی.
این اصطلاحات که در آنها ریشه اصلی نارسایی های یادگیری،عوامل بدنی شمرده شده است،با اعتراضات و انتقادات زیادی مواجه گشته است.متخصصان آموزشی با بسیاری از کودکان مواجه می شوند که دچار اختلالات یادگیری هستند ولی علم پزشکی هیچگونه علامتی از نابه هنجاری های عصبی یا ضایعات مغزی در آنها دیده نمی شود،در حالی که کودکان دیگیر هستند که دچار ضایعات مشخص شده مغزی هستند ولی هیچگونه مشکلی در یادگیری ندارند.بنابراین اصطلاحات ذکر شده در بالا اعتبار خود را از دست داده است.
اکنون لقب نارسایی های ویژه یادگیری را برای این گونه کودکان که با وجود هوش به هنجار در یک یا چند زمینه مانند:خواندن،نوشتن،سخن گفتن،فهم ریاضی و...دچار ناتوانی یا اشکال یادگیری هستند به کار می رود.

جمع آوری و تجزیه تحلیل اطلاعات

   پس از مشورت با مدیر و معلمان جلسه ای با حضور اولیاء دانش آموز و دانش آموزان مشابه به صورت جمعی برگزار کردم. در آن جلسه نحوه برخورد با مسائل آموزشی و عاطفی را به فرزندان خود بیان کرده و بعد هم جلسه های خصوصی با اولیاء این دانش آموزان مخصوصا دانش آموز نامبرده شده و در آخر امیر را به مرکز اختلالات یادگیری شهرستان  معرفی کردم . او به صورت مداوم در این جلسات شرکت می نمود.
 در ارزیابی حافظه شنیداری و توالی شنیداری  که از امیر گرفتم مشخص شد دارای مشکل است. او در مرحله پنج کاراکتری ها توقف داشت همچنین اعداد و کلمات را جابجا می گفت نایج ارزیابی حافظه در جدول ذیل آمده است.  اما در آزمون وپمن که برای ارزیابی حساسیت شنیداری گرفته شد مشکلی نداشت

گزارش تخصصی معلمان جایگاه تربیت دینی در ساختار نظام آموزش و پرورش و تبیین وظایف و اهداف معاون پرورشی مدارس

دانلود گزارش تخصصی معلمان جایگاه تربیت دینی در ساختار نظام آموزش و پرورش و تبیین وظایف و اهداف معاون پرورشی مدارس بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 40

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

جایگاه تربیت دینی در ساختار نظام آموزش و پرورش از جمله موضوعات به روز، مهم و دوران ساز جامعه اسلامی ماست، حذف معاونت پرورشی از وزارت آموزش و پرورش در نظام اسلامی، تنش های زیادی را برانگیخت. بدین منظور، نشریه معرفت در راستای وظایف دینی و انقلابی خویش، بحثی تحت عنوان "تبیین جایگاه تربیت دینی در ساختار نظام آموزش و پرورش" مطرح و سؤالاتی به حضور کارشناسان محترم این رشته، جناب حجة الاسلام آقای دکتر محمدجواد زارعان و نیز جناب آقای دکتر شگرف نخعی ارسال نمود. این عزیزان دعوت ما را پذیرفتند و به سؤالات ما پاسخ مکتوب ارائه نمودند. با هم این بحث جذاب را می خوانیم.معرفت
دکتر زارعان: پیش از هر مطلبی، تذکر این نکته را لازم می دانم که پیچیده بودن و ذوابعاد بودن بحث از یک سو، و ضرورت رسیدن به یک نتیجه روشن در این زمینه از سوی دیگر، مستلزم بررسی عمیق تر مسأله می باشد. بر همین اساس، بحث را در دو بخش الف) اصولی مقدمی؛ ب) بررسی سؤالات پی می گیریم. در همین جا از همه عزیزانی که در این مسائل مطالعه و دقت دارند دعوت و تقاضا می کنیم که با ارائه نظرات ارزشمند خود بحث را عمق بیش تری بخشند.
الف. اصول مقدمیبه نظر می رسد، در پاسخ به سؤالات ارائه شده، بررسی برخی مقدمات، ضروری و مفید است. ارائه پاسخ روشن به بسیاری از این سؤالات و اتخاذ موضع پیرامون آن ها بدون بررسی این مقدمات، که در واقع مبانی و اصول بحث به حساب می آیند، ناممکن و ناقص است. هم چنان که متقابلاً تبیین این اصول، پاسخ روشن تر سؤالات این باب را به دنبال خواهد داشت. البته تبیین هریک از این اصول، فرصتی بس وسیع تر می طلبد و طرح آن ها در این جا فقط در حد ارتباط مسائل مورد نظر با این اصول است.
اصل اول. وجود ارزش های خاص در هر جامعههر جامعه انسانی و هر جمع کوچک و بزرگِ مجموعه های بشری دارای ارزش ها و پاره ارزش های ساده و یا پیچیده ای است که مبنای وحدت و یکپارچگی آن جامعه است و به عبارت دقیق تر، عامل وجود و ادامه حیات آن جامعه خاص می باشد. این ارزش ها، که در ابعاد شناختی، گرایشی، و رفتاری، و در اشکال قومی، ملی، دینی، تاریخی، سیاسی و امثال آن بروز می کند، فرهنگ آن جامعه را شکل می دهد. از این رو، فرهنگ هرجامعه چیزی نیست جز همان ارزش هایی که موجب همگرایی عده ای از مردم در شکل آن جامعه شده است، چه این مردم در منطقه خاصی گردهم آمده باشند و یا در مناطق جغرافیایی مختلف زندگی کنند.
انسان و جامعه بدون ارزش وجود ندارد. ممکن است ارزش مثبت یک جامعه در نظر جامعه دیگر منفی باشد و یا ارزش های جوامع با گذشت زمان و در پی عوامل گوناگون دیگرگون شود،(1) اما چنین نیست که جامعه ای در یک زمان دارای هیچ ارزشی نباشد و در زمان دیگری معتقد به ارزش های خاصی شود و این نیست مگر به دلیل این که جامعه تابع انسان است و انسان بدون ارزش وجود ندارد.
حتی جوامع پیرو تفکر لیبرال نیز، علی رغم ظاهر آزادگرایی، فردگرایی و قایل بودن به نسبیت ارزش ها، از این قانون مستثنی نبوده و از یک سری ارزش های اجتماعی در ابعاد مختلف شناختی، عاطفی و رفتاری برخورداراند؛ بخشی از امور را هنجار دانسته و هم زمان برای حل بخش دیگری از رفتارها به عنوان ناهنجارهای اجتماعی چاره جویی می کنند. هرگز عناوین آزادی، نسبیت، فردیت، که مشخصه های جامعه لیبرالی غرب است، موجب نمی شود که آن جوامع فاقد ارزش (بنا بر مبانی خود) تلقی شوند. اساسا تحقق یک جامعه و راضی شدن افراد برای زندگی در کنار یکدیگر جز با اشتراک در مجموعه ای از ارزش های خرد و کلان و تسالم بر آن ها ممکن نیست. اختلاف در ارزش ها برای تحقق اولیه و یا ادامه حیات جامعه یک مانع و تهدید است. بنابراین، تمسک به اصولی چون آزادی و فردگرایی در ارزش و به تبع آن نفی وجود ارزش های اجتماعی، حتی در جوامع لیبرال منطقی نمی نماید، چه رسد به جامعه ای همچون جامعه اسلامی که شعار اصلی آن حفظ و گسترش ارزش های دینی می باشد. جوامع اسلامی نیز، براساس همین قانون، دارای ارزش های مقبول دینی هستند که هویت آن جامعه را شکل می دهند و افراد جامعه حول محور آن ارزش ها گردهم می آیند.

اصل دوم. ضرورت آموزش ارزشهر جامعه ای علاوه بر این که از مجموعه ای از ارزش ها برخوردار است، سعی می کند تا از طریق آموزش و انتقال مفاهیم به نسل های بعد، ارزش های مزبور را حفظ کند و حیات آن را ادامه بخشد. استدلال ساده آن هم این است که وقتی ارزش های مشخصی از دید افراد جامعه هنجار تلقی شود، به معنای آن است که افراد جامعه به آن ارزش ها اعتقاد داشته و رفتار مبتنی بر آن را صحیح می شمارند، چنانچه رفتار خلاف آن را ضدارزش و ناهنجاری به حساب می آورند که با برداشت ها و باورهای آن جامعه همخوانی ندارد، و باید با آن مقابله شود.
هرچند ممکن است ارزش های جامعه، به اصطلاح، دارای مراتب تشکیکی بوده و شدت و ضعف داشته باشد و یا در چگونگی انتقال مفاهیم به نسل های آتی بین دیدگاه های مختلف تفاوت هایی باشد،(2) اما همگان بر اصل انتقال مفاهیم به نسل های بعد، در کلام یا عمل اصرار می ورزند. در بحث آموزش ارزش(3) و تعارض بین دو دیدگاه "منش پروری"(4) و "خود شکوفایی"،(5) گرچه در ظاهر، این پیروان دیدگاه منش پروری هستند که بر لزوم آموزش صریح و مستقیم ارزش های جامعه به کودکان در مدارس تأکید می ورزند، تا آن جا که سستی در این مسأله را امری نابخشودنی می شمارند،(6) اما پیروان دیدگاه خودشکوفایی نیز چندان در واقع امر (و دست کم در مقام عمل) با ایشان فاصله ای ندارند.(7) فعالیت های فرهنگی که امروزه در سطح جامعه غربی به طور کلی و در سطح مدارس به طور خاص برای حفظ و انتقال ارزش های غربی به نسل آتی صورت می پذیرد، آن چنان گسترده و فراگیر است که فقط اشاره ای کوتاه و فهرست وار به آن ها نوشتار مستقلی را می طلبد.(8)
در دیدگاه اسلامی نیز، صرف نظر از تأسفی که در باب مسلمانی و مقام عمل مسلمانان و عملکرد دست اندرکاران امور فرهنگی و کارگزاران کشورهای اسلامی در این جهت باید خورد، و صرف نظر از افسوسی که در این قضیه در همین کشور اسلامیمان و حتی پس از انقلاب بزرگ دینی به همراه داریم، اسلام به ذات خود در اصل لزوم انتقال ارزش های اسلامی به نسل بعد و حتی نسل معاصر بسیار صریح و روشن است. در منابع قرآنی و روایی، واژه ها و تعابیری همچون «علّموا»، «ادّبوا اولادکم» و «بادروا اولادکم بالحدیث» و ابوابی چون «حق الولد علی الوالد»، «مقام و وظایف معلم» و امثال آن، همه حکایت از این مهم دارد.
اصل سوم. تعقل در مقابل تحمیل عقیدهبه موازات اهمیت اصل ضرورت آموزش ارزش ها و انتقال آن به دانش آموزان به عنوان یکی از اصول اساسی در تعلیم و تربیت، چگونگی انتقال مفاهیم به نسل های آتی، به ویژه امر به کارگیری قوه اندیشه و تعقل متربّی در این مسیر نیز حایز اهمیت است. در مباحث تعلیم و تربیت، معمولاً هرگاه از آموزشِ ارزش، به ویژه ارزش های دینی سخن به میان می آید، حمله تفکرات لیبرالیستی با حربه عقلانیت و دفاع از حقوق متربیان و دانش آموزان پیش بینی می شود. اساس این حملات اجمالاً بر این برداشت است که آموزشِ ارزش نوعی القاء، تلقین و تحمیل عقیده،(9) شست وشوی مغزی و تعطیلی عقل است و مانع رشد عقلانی متربّی، خلاقیت(10) و قدرت تفکر انتقادی(11) وی می شود و این نوع برخورد، با روح تعلیم و تربیت و آزادی انسان سازگاری ندارد. پیشگامان دیدگاه خود شکوفایی و طرفداران تفکر انتقادی به طور خاص در این زمینه، به ویژه پیرامون نقش عقلانیت کم قلم نزده اند.
این بحث به دنبال بررسی صحت و سقم دیدگاه فوق در مورد آموزش ارزش های دینی نیست، بلکه هدف از نقل مطالب مزبور، مشخص نمودن مقام تعقل و اصرار این دیدگاه بر جایگاه اساسی آن در امر آموزش است. البته، باید توجه مدافعان این طرز فکر را به این نکته نیز جلب نمود که اگر چه از آموزش های دینی کلیسایی برداشت القاء می شود و اگر چه در مقام عمل در برخی آموزش های دینی توسط مسلمانان نیز اعتناء چندانی به رشد عقلانی کودکان نمی شود، اما دیدگاه اسلامی در آموزش، تفاوت ماهوی با برداشت ایشان دارد.
دیدگاه اسلام در باب انتقال مفاهیم از دو مشخصه برخوردار است: اول این که، جایگاه اندیشه و تفکر در این مکتب الهی آن چنان رفیع است که به سختی می توان چیزی را بر آن مقدم داشت. اگر مقام تعبد و قرب به خداوند اوج رشد انسان به حساب آید، که "ما خلقت الجن و الانس الا لیعبدون" اما اساس این تعبد نیز تعقل است واگر غیرآن باشد، یعنی اگر پرستشی مبتنی بر صِرف تقلید کور باشد، قطعا ارزشی ندارد. دوم این که، این فریاد آزادمنشانه و بیداربخش اسلام به هنگام دعوت به دین است که "لا اکراه فی الدین". در قبول دعوت اسلام، تحمیل فکری و فیزیکی جایی ندارد و تنها مأموریت انبیای الهی و رسالت پیامبر اسلام صلی الله علیه و آله بیدارسازی فطرت بشری بوده است. امام علی علیه السلام با همین مبنای "و لو فکروا فی عظیم القدره و جسیم النعمه لرجعوا الی الطریق و خافوا عذاب الحریق"(12) (اگر مردم در عظمت قدرت خدا و بزرگی نعمت های او می اندیشیدند، به راه راست باز می گشتند و از آتش سوزان می ترسیدند) است که به تبیین راه های خداشناسی می پردازد.(13)
اصل چهارم. نقش الگو در انتقال ارزشاگر چه تعقل در قاموس تربیت اسلامی از جایگاه بالایی برخوردار است و بر آن تأکیدهای قابل ملاحظه ای شده است، اما در کنار آن توجه به این نکته ضروری است که انسان موجودی اجتماعی است و تعامل و ترابط با دیگر افراد، از همان آغاز تولد نوزاد، جزو لاینفک زندگی اوست. بخش زیادی از یادگیری، چنان که در روان شناسی کودک، به ویژه دیدگاه یادگیری اجتماعی مطرح است، از طریق همین ارتباطات شکل می گیرد و کودک بر این اساس، جامعه پذیری(14) را آغاز می کند و سعی می کند در فرایند همانند سازی(15) با افراد مورد علاقه خود و الگوگیری از رفتار ایشان، رفتار خود را شکل دهد.
اگر یکی از مبانی مهم تربیتی اسلام را الگودهی و الگوپذیری بدانیم، بیراهه نرفته ایم. در منشور تربیتی قرآن، از مربی بزرگ انسان ها، پیامبرگرامی به عنوان اسوه و الگو یاد می شود و کسانی که امید ترقی در این راه را دارند، سفارش به پیروی از این راه می شوند.(16) در امر تربیت دیگران نیز با تعابیری همچون "کونوا دعاة الناس باعمالکم... "(17) بر این مهم تأکید شده است.
در مراتب تأثیر گذاریِ الگوها، عوامل سه گانه بینشی، گرایشی و توانشی و در کنار آن ها، عوامل زمان و مکان و برخی عوامل دیگر نقش اول را بازی می کنند. هر چه رابطه عاطفی الگوپذیر با الگوی موردنظر نزدیک تر باشد و هر چه باور فرد نسبت به نمونه بودن فرد مورد نظر خود (= الگوباوری) عمیق تر باشد، احتمال تأثیر الگو بیش تر خواهد بود. همچنین، هر اندازه شرایط محیطی (زمان و مکان) برای این تأثیرگذاری مناسب تر باشد، چنانچه در جمع همالان این امر تحقق دارد، شکل گیری فرایند الگوپذیری قطعی تر و راه آن هموارتر است.
شاید بیت الغزل این نوشتار را بتوان همین اصل الگوپذیری در تربیت دانست. انسان ها در مقام مربیان بزرگسال تلاش می نمایند، از جان خود مایه می گذارند و شب و روز نمی شناسند تا شاید بتوانند با زبان و گفتار خویش و با بهره گیری از روش های متنوع و شاید در ظاهر پیشرفته، رفتاری را در شخص موردنظر خود به یادگار گذارند و به نظر خود او را تربیت کنند، غافل از این که متربّی ایشان، همه آن تلاش ها و زحمات را نادیده انگاشته و در همان حال به سادگی از یک رفتار خاصی از مربّی و فرد مورد علاقه خود، الگو می گیرد و شخصیت خود را بر وفق آن شکل می بخشد. مادری که از داد زدن کودک خود گلایه دارد، پدری که از هتاکی جوان برومندش شکایت می کند، معلمی که بی نظمی شاگرد خود را نشانه بی انضباطی او به حساب می آورد، جامعه ای که از رانندگی نابخردانه جوانان خود به ستوه آمده است، صدا و سیمایی که ناهنجاری های جامعه را سوژه برنامه های منتقدانه خود قرار می دهد، روحانیتی که از ضعف اخلاقی جوانان جامعه رنج می برد و بالاخره، همه مربیان دلسوزی که به نحوی در این امر، گمشده دارند، همه از این دسته مربیانند؛ مربیانی که باید آنان را "مربیان مخفی" نامید، ... و آیا راجع به آن اندکی اندیشیده اند؟
اصل پنجم. هماهنگی ارزش های دینی و اخلاقی اسلام با فطرت انسانآن گاه که ارزشی ناملائم با طبیعت اصیل انسان در فردی شکل گیرد، مثلا زمانی که انسانی از آزار و شکنجه و کشتن انسان های دیگر لذت برد، چنانچه قبول این ارزش ناشی از تأثیرات اجتماعی، القائات فرهنگی، و تقلیدی کورکورانه و بدون فعالیت انتخاب گرانه انسان باشد، محکوم به سست بنیادی است؛ چرا که تعقل، این معیار قطعی ارزش را با خود ندارد. و چنانچه قبول ارزش مزبور بر اساس توجیهی به ظاهر مستدل و عقلانی و انتخاب گرانه باشد، باید اعتراف کرد که این گونه انسان ها، از طبیعت و سرشت اولیه خود، که خداوند برایشان ترسیم کرده است، فاصله گرفته اند. مطلوب بودن ارزش در معادله مورد نظر ما دو شرط اساسی دارد: یکی این که، بر مبنای انتخاب و نقش فعال انسان باشد تا در ورطه القاء و تحمیل نیفتد، دوم این که، با آنچه خلقت انسانی بر آن تعلق گرفته است، فاصله نداشته باشد.

در دیدگاه ارزش شناختی اسلام، اعتقاد بر این است که مجموعه ارزش های برگرفته از هدایت های دینی، اموری است که با سرشت اولیه و دست نخورده انسان و به تعبیر قرآنی، با فطرت او سازگار است. انسان به چیزی که با ارکان بنیادین خلقت او ناسازگار است سوق داده نشده و اگر به چیزی دعوت شده و یا به سوی ارزشی ترغیب شده است، همانا آن مقصد، ایده آل انسانی است که از شخصیت و هویت واقعی خود دور نشده باشد.
تبیین این مسأله در این جا از آن جهت اهمیت دارد که آموزش و انتقال ارزش های مبتنی بر فطرت، تنها راه جلوگیری از تحمیل و انحطاط انسان است. تحمیل زمانی است که ارزشی خلاف خواست فطری انسان به گونه ای برای او ترسیم و تکرار شود که آن را بدون فکر و اندیشه بپذیرد. اما اگر انسان از روی خواست فطری مثلا در جست وجوی پیشرفت و کمال است، دیگر صِرف نشان دادن راه واقعی به او، فقط به صرف این که این تربیت دینی است، تحمیل و القاء عقیده نمی باشد.
اصل ششم. ارتباط متقابل تعلیم و تربیت"آموزش" و "پرورش" یا "تعلیم" و "تربیت" دو مفهوم مستقل از یکدیگر و گویای دو فرایند متفاوتند. آموزش، چنانچه تبیین آن به زودی خواهد آمد، فعالیت مستقیم و غیر مستقیم آموزگاران در سطوح مختلف برای انتقال اطلاعات و در جهت دانش اندوزی دانش آموختگان است. پرورش نیز فعالیت متربی در شکوفاسازی استعداد خویش در بستری است که مربی و مربیان برای او فراهم می آورند.
اما همزمان، این دو فرایند از رابطه ای تنگاتنگ برخوردارند، به گونه ای که تفکیک آن ها در مقام عمل مشکل می نماید. از یک سو، آموزش جزوی از بستر سازی موردنیاز در پرورش به حساب می آید، به گونه ای که علایق و رفتارهای فرد آموزش دهنده، چگونگی آموزش، محتوای آموزش و سایر عوامل شکل دهنده آن در پرورش تأثیرگذار است و هرگز نمی توان معلمی را فرض نمود که بدون تأثیرگذاری تربیتی، تنها و تنها به امر آموزش بپردازد. از سوی دیگر، پرورش نیز در بسیاری موارد، هرچند طرفین به این انتفال توجه نداشته باشند، همراه با نوعی آموزش است. به نظر می رسد، در استفاده از آیه شریفه "و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه"(18) نیز، گرچه بر دو گونه بودن این دو مفهوم تصریح شده است، اما همراهی آن هادر سیاق آیه شریفه نیز حکایت ازاین ارتباط وثیق دارد.
اصل هفتم. تخصص در آموزش و پرورشعلاوه بر این که، فهم ارزش های دین در مرحله استنباطی آن نیاز به تخصص دارد، چگونگی انتقال آن ارزش ها به افراد و نسل های بعد در مقام آموزش و پرورش نیز تا حدود زیادی نیازمند چنین تخصصی است. به بیان دیگر، هم آموزش و هم پرورش اموری تخصصی هستند و در همین راستا، آموزش صحیح دین و بسترسازی برای پرورش کودکان بر اساس ارزش های دینی نیز همچون سایر مسائل آموزشی و پرورشی نیازمند تخصص است. نکته مهم در این جا این است که پرورش، به رغم تأثیر بیش تر آن بر روی متربیان و نیاز بیش تر مربیان به تخصص، زمینه عملی کم تری برای پذیرش این تخصص دارد. توجیه این ادعا هم این است که بنابر اصل چهارم، الگوهای متعددی در جامعه، به طور غیرمستقیم بر روند پرورش تأثیرگذارند که معمولاً از تخصص چندانی برخوردار نیستند و در بسیاری از موارد حتی اندک تخصصی هم ندارند و تأسف بارتر این که، آموزش پرورش خود این مربیان و الگوها کار ساده ای نیست. یک شبانه روز کودکی را در نظر بگیرید که صبح گاهان از منزل بیرون آمده و در راه مدرسه، در کوچه و خیابان، با ده ها الگوی رفتاری و غیر رفتاری مختلف از سوی افرادی همچون راننده، کاسب محل، پلیس، مأموران نظافت شهر، دانش آموزان کلاس های بالاتر، مدیر و معلم، و سایر مردم روبه رو شده و از هر کدام از ایشان نکته ای را می آموزد! به راستی کدام یک از این الگوها از روند انتقال ارزش آگاهند؟ سؤال دیگر این که کدام یک از ایشان، به فرض آگاهی، خود ساخته اند تا ارزش صحیح را در رفتار خود منعکس نموده و آن گاه منتقل سازند؟
اصل هشتم. تدریج و رعایت عامل سنروسو سن شانزده سالگی را برای تربیت دینی مناسب می داند و بر این اعتقاد است که نوجوان پیش از آن زمان نمی تواند این مفاهیم را درک کند.(19) کانت نیز ترجیح می دهد که آموزش این مفاهیم به تأخیر بیفتد.(20) اما از سوی دیگر، در منابع اسلامی با سفارش به تربیت دینی در سنینی بسیار زودتر از آنچه این مربیان غرب اشاره کرده اند، روبه رو هستیم. برای نمونه، امام صادق علیه السلام عادت دادن کودک به نماز در سن شش یا هفت سالگی را توصیه می فرمایند.(21)
ما معتقدیم، هم چنان که مجموعه ای از روایات بر آن است، تربیت دینی از همان دوران کودکی و حتی همان زمانی که، به تعبیر روسو، کودک مفاهیم دینی را درست درک نمی کند، قابل اجراست؛زیرا ما در تربیت هرگز به دنبال اضافه نمودن مطلبی بیرون از وجود متربی نیستیم تا منتظر بمانیم متربی ما قدرت درک آن را بیابد، بلکه غرض اصلی از تربیت، خود شکوفایی ارزش هایی است که بنابر آنچه در اصل پنجم بیان شد، در ذات فرد نهفته است و فطری اوست. بدیهی است که وجود این ارزش ها در فرد، سن خاصی نمی طلبد. فرض بر این است که فرد با همین ارزش ها پا به دنیا می نهد و اگر از مسیر آن خارج نشود، با همین ارزش ها شخصیت او شکل می گیرد. کودک از همان آغاز زندگی، علقه و وابستگی، میل به رشد و کمال، میل به امنیت و بسیاری دیگر از علایق را تجربه می کند. هرچند مراتب آن ها طی دوران رشد تغییر می کند، نقش اصلی تربیت در مشخص نمودن این مسیر، نشان دادن راه و زمینه سازی برای رشد و شکوفایی بیش تر است. به نظر می رسد، آنچه امثال روسو و کانت را بر این عقیده داشته است تا تأخیر تربیت دینی را طلب کنند، از یک سو، خلط تربیت با تعلیمی است که البته سن خاصی را می طلبد و از سوی دیگر، لحاظ نکردن مراتب تربیت است. شاید بتوان دیدگاه کسانی چون پیاژه، هارمز و گلدمن را، به رغم اختلاف موجود بین آن ها، در این زمینه صایب تر شمرد؛ چرا که زمینه هایی هرچند اولیه را برای آموزش دینی در نظر می گیرند.(22) ولی به هر حال، آنچه در منظر تربیت اسلامی در این باب مورد تأکید است، زمینه سازی برای فهم این مسائل در آینده از طریق تشویق و عادت دادن کودکان به فرایض دینی است. عادت در این جا صِرفا نقش زمینه سازی و رفع مانع را بازی می کند.
اصل نهم. وجود موانع و خطرات مسیر آموزش ارزشدر اصول گذشته بر فطری بودن ارزش های دینی تأکید کردیم و تربیت را فعالیتِ زمینه سازی برای رشد و شکوفایی آن ها دانستیم. حال باید توجه داشت که این تبیین، فقط به اصطلاح وجود مقتضی را بیان می کند و کارآیی فطرت تا زمانی است که اولاً، خطری آن را تهدید نسازد و مانعی راه بر آن نبدند و ثانیا، عوامل رشددهنده آن فراهم گردد. بدیهی است چنانچه مانعی در مسیر رشد پدید آید و یا زمینه های لازم آن فراهم نشود، ارزش های فطری نهفته در انسان شکوفا نشده و یا حتی پس از شکوفایی احتمال پژمردگی آن می رود.
در مسیر رشد، سه گروه از خطرات متناسب با ابعاد سه گانه انسان، شکوفایی یا شکوفاییِ کامل ارزش های فطری را تهدید می کند و مهم این که در سیر تربیت، این خطرات در مورد متربی و مربی، هردو صادق است.
خطر اول، خطری است که با بعد بینشی انسان سر و کار دارد و در اَشکال جهل، غفلت و یا تضاد شناختی بروز می کند. ارزش ها اگر چه فطری باشد، نیازمند تبیین به ویژه در جهت روشن شدن مصادیق آن هاست. ابهام در هدف، ناآشنایی با مسیر هدایت و ندانستن مصداق صحیح یک ارزش، هرچند فطری باشد، موجب سردرگمی و گاه انحراف می شود. خطر دوم، در ارتباط با بعد گرایشی انسان است. در بسیاری از موارد، آدمی در شناسایی آنچه بدان نیاز دارد و مصلحت وی در آن است، مشکلی ندارد، اما در تضاد انگیزه ها، قربانی شده و از نقطه ای ناصواب سر در می آورد. هوا و هوس، عشق کاذب، جاذبه های دروغین و سراب ها موانع این مسیر است. و بالاخره، خطرسوم دربعدکنشی انسان است،به گونه ای که به رغم شناخت و انگیزش، اقدامی نمی کند و مصداق بارز آن تنبلی است.
نتیجه بحث جمع بندی اصول فوق از این رو که جهات مختلف امر تربیت دینی را بررسی می کند، شاید کار ساده ای نباشد، اما در عین حال می توان اجمال آن را آن چنان که در نمودار(1) آمده است، ملاحظه کرد. در مجموعه ارزش ها، ارزش های دینی به صورت فطری در درون انسان نهفته است. آموزش صحیح با استفاده از قوه تعقل و اندیشه و به همراه الگوپذیری از الگوهای مورد انتخاب فرد به معنای آماده سازی بستری برای شکوفایی آن ارزش ها و به تعبیری، پرورش انسان است. با توجه به عامل سن و اصل تدریج، باید برای آموزش و بستر سازی، روش مناسبی را انتخاب کرد و همزمان باید توجه داشت که فطری بودن به معنای مصونیت نبوده و آموزش می تواند در جلوگیری از انحراف مؤثر واقع شود.
ب. بررسی سؤالاتموضع گیری در برابر هر یک از اصول مقدمی فوق می تواند پاسخ ما را نسبت به سؤالات ارائه شده و یا سؤالات مشابه متفاوت سازد. در این بخش تلاش ما بر این است تا با توجه به بحث مقدمی فوق به پاسخ این سؤالات بپردازیم. ضمن آن که سعی می کنیم تأثیر اصول مزبور در این بررسی را نیز لحاظ کنیم.
1. تعریف تربیت دینی و رابطه آن با سایر ابعادبرای مشخص شدن تعریف تربیت دینی اجازه دهید ابتدا تعریف روشنی از دو اصطلاح «دین» و «تربیت» داشته باشیم و سپس به تعریف تربیت دینی و ارتباط آن با سایر ابعاد بپردازیم.
تعریف دین: معمولاً دین را مجموعه ای از اعتقادات، اخلاقیات و احکامی می دانند که از سوی خدای متعال برای هدایت بشر توسط انبیای الهی به مردم ابلاغ شده است. بر اساس این تعریف، در واقع دین مجموعه ای از راهنمایی ها و هدایت های هماهنگی است که به ذاته هویت واحدی دارد ولی آن گاه که نسبت به استعداد و قابلیت بشری و ابعاد وجودی انسانی در نظر گرفته می شود، در اشکال سه گانه بینش ها و اعتقادات، گرایش ها و اخلاق و همچنین کنش ها، رفتار و احکام عملی بروز می کند. حال، صرف نظر از ادامه بحث در تعریف دین و مناقشه در اجزای آن و ضمن قبول این تعریف به عنوان یک اصل مسلم، نکته دیگر این است که همین مجموعه هدایت گر دریک نگاه و تقسیم دیگر دارای دو بعد (و نه دو بخش) اصلی است.
بُعد اول در این تقسیم، مربوط به یک سری مسائل و آموزه هایی است که همچون یک مجموعه علمی صِرفا باید یاد گرفته شوند و آن گاه بر اساس آن ها رفتار انسان تحقق پیدا کند. این بخش آموختنی خود بر دو دسته است: یک سری مسائلی است که ساده و حفظ کردنی است همچون این مسأله که در نماز باید سوره فاتحه الکتاب را خواند یا فلان رفتار از موارد مبطلات روزه است، یا زکات بر چه چیزهایی و چه مقدار تعلق می گیرد و یک سری مسائلی هم هست که پیچیده تر و استدلالی است. همچون مسأله وجود خداوند، توحید، معاد و ... .

گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با درس شیمی

دانلود گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با درس شیمی بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

علوم تجربی یکی از دانش‌ها و معرفت‌های بشری است که بخش اعظم یافته‌های آن از راه مشاهده و انجام آزمایش به دست می‌آید و ملاک یا معیار درستی آنها، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است. هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده‌هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می‌شوند. آموزش علوم تجربی دانش‌آموزان را ترغیب می‌کند تا توانایی سؤال کردن و یافتن پاسخ در مورد دنیای طبیعی و فیزیکی را کسب نمایند و آنان را با با نحوه‌‌ی کاربرد علوم در زندگی روزانه و شیوه فعالیت دانشمندان در جامعه آشنا نموده و کمک می‌کند تا در مورد بحث‌‌های علمی، تصمیم‌گیری و انتخاب موضع، به طور منطقی و عقلانی عمل نمایند.
یکی از حوزه‌های فعال و پرکاربرد علوم تجربی، علم شیمی است که به مطالعه ترکیب، ساختار و خواص مواد می‌پردازد. کاربردهای گسترده‌ی علم شیمی در پزشکی، داروسازی، صنایع غذایی، کشاورزی، آرایشی و بهداشتی، تهیه رنگ، پلاستیک، لاستیک و انواع پوششها، محیط زیست، انرژی و ...، نشان از اهمیت زیاد این علم در بهداشت، سلامت، تامین رفاه، رشد اقتصادی و توسعه پایدار جوامع بشری دارد.
در چند دهه اخیر، علم شیمی از رشد بسیار زیادی برخوردار بوده و موضوع‌ها و نظریه‌های جدیدی به این دانش بشری اضافه شده است.  اهمیت روزافزون علم شیمی در زندگی انسان‌ها سبب شده است تا  آموزش مناسب و اثربخش آن به ویژه در برنامه‌ی درسی مدارس از اهمیت به سزایی برخوردار گردد.
در دهه‌ی گذشته، معلمان و طراحان برنامه‌های درسی شیمی، همواره معتقد بودند که هدف از آموزش شیمی، آماده‌سازی دانش آموزان برای ورود به دانشگاه نیست؛ بلکه هدف اصلی تربیت شهروندانی است که دارای «سواد شیمی» باشند. جامعه‌ی امروز به طور فزاینده‌ای تحت تاثیر علم و فناوری است، بنابراین علم شیمی باید آنچنان آموزش داده شود که ارتباط آن با زندگی، صنعت، فناوری و جامعه مورد تاکید قرار گیرد و دانش‌آموزان بتوانند آموخته‌های خود را در  زندگی مورد استفاده  قرار دهند (بدریان، 1387).

فلسفه و اهداف جدید یاددهی و یادگیری شیمی
امروزه متخصصان توسعه‌شناسی بر فاکتور نیروی انسانی کارآمد و دارای سطح بالای «سواد علمی»  به عنوان مهمترین عامل توسعه و پیش شرط تحقق آن تاکید دارند. در همه‌ی نظام‌های آموزشی تلاش می‌شود تا سطح سواد علمی جامعه بهبود بخشد تا از این راه بتوان زمینه‌ها‌ی توسعه پایدار را فراهم ساخت. مهمترین و شاخص‌ترین فلسفه‌ی آموزش شیمی، ارتقای سطح سواد شیمی است. با آنکه سواد شیمی دارای گستردگی فراوانی است؛ اما می‌توان در یک نگاه ساده آن را به صورت زیر تعریف کرد:
«درک مفاهیم، فرایندهای علمی و آگاهی‌های علمی مورد نیاز در زمینه‌ی علم شیمی را سواد شیمی می‌گویند. شخص دارای سواد شیمی می‌تواند ارتباط مناسبی بین واقعیت‌ها و پدیده‌های علمی مشاهده شده در فعالیت‌های روزانه و علم شیمی برقرار نماید. این شخص می‌تواند انواع پدیده‌های شیمیایی را تشخیص داده و درک کند و از طریق شواهد علمی، پدیده‌های مشاهده شده در زندگی، محل کار و جامعه را به صورت منطقی تجزیه و تحلیل نموده و برای حل مشکلات، تصمیم‌‌گیری و انتخاب گزینه‌های احتمالی آگاهانه ایفای نقش نماید».
در طول ده سال اخیر برنامه‌های درسی شیمی در اقصی‌نقاط جهان به صورت بنیادی تغییر کرده است و رویکردها، راهبردها و روش‌های جدیدی مبتنی بر یافته‌های پژوهشی جایگزین نظام‌های آموزشی سنتی گشته‌ است. در این برنامه‌ها، آموزش شیمی از حالت توصیفی خارج شده و با به‌کارگیری مفاهیم بیشتری از شیمی- فیزیک، حالت مفهومی به خود گرفته اند. در اغلب محتوا‌های آموزشی که با رویکرد چند بعدی و به صورت مفهومی سازماندهی می‌شوند، اصول پایه‌‌ای علم شیمی در قالب شش بعد به شرح زیر آموزش داده می‌شوند:


ساختار مفهومی علم شیمی
    فرایندهای شیمیایی
    کاربردهای فناورانه علم شیمی
    افزایش علاقه‌ی دانش‌آموزان به علم شیمی
    توجه به جنبه‌های فرهنگی علم شیمی
    توجه به دلالت‌های اجتماعی علم شیمی
 با ورود ابعاد جدیدی به برنامه‌‌ی درسی شیمی در مدارس، ضروری است تا روش‌های تدریس نیز به طور اساسی دچار تغییر و تحول گردند. در رویکردهای جدید آموزشی تلاش می‌شود تا فضای کلاس درس به صورتی باشد که در آن به دانش‌آموز اجازه داده شود تا به طور فیزیکی و هوشمندانه با مواد آموزشی تعامل مناسبی داشته باشد. اساس فعالیت‌های تعاملی دانش‌آموزان با مواد آموزشی، بر کاوشگری، کشف مفاهیم و انجام فعالیت‌های ذهنی و عملی استوار است (Johnstone, 1997).
ابعاد مختلف سواد  شیمی
یکی از عواملی که بطور مستقیم بر سطح سواد شیمی مردم یک جامعه اثر می‌گذارد، کیفیت آموزش شیمی در نظام آموزشی هر کشور است. در آموزش علم شیمی تنها آشنا شدن با موضوع‌های علمی و درک و فهم آنها مورد نظر نیست؛ بلکه علاوه بر کسب دانش، باید روش علمی یعنی کاوشگری علمی، تفسیر علمی پدیده‌ها، استفاده از مهارت‌های علمی و نیز داشتن نگرش علمی که تداعی کننده شیوه فعالیت دانشمندان و شهروندان سطوح بالاتر جامعه هستند، را نیز در نظر گرفت (بدریان و کیامنش، 1387).
در بررسی دقیق‌تر مؤلفه‌های سواد شیمی، می‌توان به هفت بُعد مختلف آن اشاره کرد که عبارتند از:
1.       آشنایی با ماهیت علم شیمی؛
2.       آشنایی با مفاهیم کلیدی علم شیمی؛
3.       آشنایی با فرایندهای علمی؛
4.       آشنایی با رابطه بین علم- فناوری- جامعه و محیط زیست؛
5.       آشنایی با مهارت‌های علمی و فنی؛
6.       آشنایی با ارزشهای ناشی از علم شیمی؛
بنابراین با در نظر گرفتن ابعاد ذکر شده، می‌توان برای تعریف دقیقتر سواد شیمی،  آن را در چهار بُعد «محتوا»، «زمینه»، «مهارت‌» و «نگرش‌» تعریف کرد. هر کدام از ابعاد ذکر شده بخشی از برنامه‌ی درسی شیمی در مدارس را تحت پوشش قرار می‌دهند (Shwartz, etal, 2006).
الف- محتوا و سواد شیمی
از لحاظ محتوا، علم شیمی مجموعه‌ای از دانش بشری را شامل می‌شود که تلاش می‌کند تا پدیده‌های شیمیایی قابل مشاهده را در قالب ساختار مولکولی مواد و از طریق زبان تخصصی ویژه علم شیمی توضیح دهد. این علم علاوه بر بررسی پویایی فرایندها و واکنش‌های شیمیایی، تغییرات انرژی را نیز در آنها بررسی می‌کند. رشد بی‌سابقه علم شیمی در چند دهه ی اخیر و پیدایش زیر‌شاخه های جدیدی از این علم سبب شده است تا تنوع مفاهیم مرتبط با علم شیمی بسیار زیاد شده و کتاب‌های درسی توان ارایه‌ی اطلاعاتی در همه‌ی این زمینه‌ها را نداشته باشند. روی این اصل هم معلمان و هم دانش‌آموزان، برای افزایش معلومات خود ناگزیر به استفاده از انواع مجله‌های آموزشی- ترویجی، کتاب‌های کمک آموزشی و همچنین بانک‌های اطلاعاتی موجود در شبکه جهانی اینترنت هستند (Dori & Hameiri, 2003).
افزایش کاربردهای علم شیمی در تامین رفاه، آسایش، بهداشت، تغذیه، پوشاک، مسکن، محیط زیست، انرژی، اشتغال و حتی روابط سیاسی، اقتصادی و اجتماعی، ایجاب می‌کند تا برنامه‌ریزان آموزشی با هدف ارتقای سطح سواد شیمی و آماده سازی دانش‌آموزان برای ورود به دانشگاه، محتوای آموزشی مناسبی را برای استفاده در سطح مدارس تجویز نمایند. در این محتوا به مفاهیم پایه و کلیدی علم شیمی در سه محور: رفتار ذره‌ای ماده، ساختار ماده و تبدیل‌های شیمیایی پرداخته می‌شود.
ب- زمینه و سواد شیمی
کاربردهای متنوع علم شیمی در زمینه‌های اقتصادی، صنعتی، اجتماعی و فرهنگی ایجاب می‌کند تا برنامه‌ریزان درسی برای افزایش سطح سواد شیمی دانش‌آموزان،  به دلالت‌های کاربردی مفاهیم نظری آموخته شده در زمینه‌های ذکر شده نیز بپردازند. در طراحی و اجرای برنامه درسی شیمی اغلب دو بحث چالش برانگیز مطرح است که عبارتند از:
1.      هماهنگی بین مفاهیم و نظریه‌های مطرح شده در کلاس درس و تجربه‌های یادگیری
2.      انگیزه دانش‌آموزان برای یادگیری علم شیمی
به علت وسعت زیاد مباحث طرح شده در برنامه‌ی درسی شیمی و حجم محدود کتاب‌های درسی، اغلب ملاحظه می‌شود که مطالب کتاب‌های درسی به صورت خلاصه شده و نسبتاً محدود ارایه می‌شوند. در این حالت، کتابهای درسی که ساختاری لایه مانند دارند، از قطعه‌های کوچکی تشکیل شده‌اند و ارتباط طولی و عرضی اندکی با هم دارند. دانش‌آموزان با مشاهده قطعات مجزا از مفاهیم شیمی، نمی‌توانند به تصویری جامع و رایج از علم شیمی دست یابند (Gilbert, 2006).
همچنین در اغلب کتاب‌های درسی شیمی، مفاهیم، نظریه‌ها و مدلهای شیمی طوری ارایه شده‌اند که دانش‌آموزان نمی‌دانند چرا یک نظریه از پس نظریه دیگر آمده است، و اصلاً چه نیازی به این کار بوده است. این امر به طور وسیعی سبب کاهش انگیزه دانش‌آموزان برای مطالعه‌ی علم شیمی و ادامه تحصیل در مقاطع بالاتر شده است.
بنابراین می‌توان با یک سؤال اساسی به ادامه بحث پرداخت. «آیا دانش‌آموزان قادر هستند مفاهیم و نظریه‌های آموخته شده شیمی را در زندگی روزمره خود به کار برند»؟ در پاسخ به این سؤال می‌توان گفت که در سالهای نه چندان دور، محتوای یادگیری تنها عامل مهم در یادگیری تلقی می‌شد؛ اما در سالهای اخیر، علاوه بر محتوا، باید به موقعیت یادگیری نیز توجه ویژه‌ای نمود. نظریه‌های جدید یادگیری معتقدند که «شناخت» و یادگیری باید «موقعیت یافته»باشند. بنابراین زمینه‌ایی که در آن شناخت رخ می‌دهد و یا یادگیری صورت می‌گیرد، از اهمیت به سزایی برخوردار است (بدریان و کیامنش، 1387).
برای فعال کردن دانش‌آموزان در فرایند یادگیری شیمی، باید زمینه‌هایی را یافت که برای آنان جذاب و معنی‌دار باشد. در برنامه‌های درسی جدید شیمی باید از زمینه‌هایی استفاده شود که دانش‌آموزان اهمیت و کاربرد مفاهیم آموخته شده را در این زمینه‌ها ببینند و به این ترتیب برای گسترش دانش خود در جهات مختلف، انگیزه‌ی لازم را کسب کنند.
در چند سال اخیر، نگرانیهای جهانی نسبت به منابع انرژی، تغذیه، آب، محیط زیست و آلودگی‌های هوا و آب‌های زیر زمینی، سبب شده است تا علم شیمی جایگاه ویژه‌ای در اقتصاد و علوم اجتماعی  کسب نماید. با استفاده از رویکرد «علم- فناوری- جامعه و محیط زیست»  و استفاده از زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، می‌توان مفاهیم و نظریه‌های شیمی را در قالب تجربه‌های یادگیری جدیدی به دانش‌آموزان ارایه کرد. استفاده از «رویکرد زمینه- محور» در آموزش شیمی سبب شده است تا مفاهیم ارایه شده از جذابیّت بیشتری  برخوردار بوده و دانش‌آموزان با ملاحظه کاربرد عینی مفاهیم آموخته شده در زندگی و فعالیت‌های روزانه، انگیزه و رغبت بیشتری برای مطالعه شیمی نشان ‌دهند (Johnstone, 2000).
پ- مهارت و سواد شیمی
از لحاظ مهارتی، یک شخص دارای سواد شیمی، باید بتواند در مواقع لزوم با طرح سوال علمی، به دنبال مشاهده علمی و کسب اطلاعات از منابع علمی روز برود و با گردآوری اسناد و شواهد علمی کافی،  فرضیه علمی خود را به اثبات برساند.بنابراین مهارت‌های لازم در یک شخص با سواد شیمی عبارتند از : «توانایی کار با اعداد»، انجام مشاهده دقیق، فعالیت‌های عملی و ذهنی مبتنی بر روش علمی، توانایی حل مسئله، کاوشگری علمی، توانایی استفاده از منابع اطلاعاتی گوناگون، رعایت نکات ایمنی در کار با مواد شیمیایی و ...
یکی از یادگیری‌های ضروری در آموزش شیمی توانایی کار با اعداد است. برای هر فردی که علوم تجربی را درک کند و به ماهیت تجربی بودن دانش شیمی و اهمیت جنبه‌های کمّی،‌ اندازه‌گیری، احتمالات، صحت و دقت، به کارگیری اعداد و استفاده از ریاضی و روابط کمّی در آن پی ببرد،‌ ضرورت کار با اعداد آشکار می‌شود. حل مسئله به تقویت این یادگیری می‌انجامد. بنابراین باید در جریان انجام فعالیت‌های کاوشگری، دانش‌آموزان فرصت تقویت راه‌هایی را داشته باشند که به کمک آنها بتوانند متغیرها را دستکاری کنند، کمیّت‌ها را اندازه‌گیری کنند، داده‌های به دست آمده را ثبت و آنها را تحلیل و تفسیر نمایند و به اهمیت اطلاعات عددی در دنیای علم شیمی پی ببرند و به آمار و ارقام به دست آمده از پژوهش‌های علمی اعتقاد پیدا کنند.
دانش آموزان علاوه بر آشنایی با زبان تخصصی شیمی و خواندن و نوشتن فرمول شیمیایی مواد، باید به کسب مهارت در نوشتن، موازنه کردن، محاسبات مربوط به جرم، حجم، مول بر پایه معادله‌های شیمیایی نوشته شده بپردازند.
مهارت انجام مشاهده یک فرایند شناختی است و هنگامی به درستی صورت می‌گیرد که دارای هدف مشخصی بوده و بر پایه یک تفکر نظری استوار باشد. بین دیدن و مشاهده کردن تفاوت زیادی وجود دارد. دانش‌آموزان چیزهای زیادی را می‌بینند؛ اما همه آنها را مشاهده نمی‌کنند. عمل مشاهده کردن معمولاً متمایزتر و دقیقتر از عمل دیدن است. باید ذهن دانش‌آموزان را آماده کرد تا بتوانند مشاهده کردن یعنی تمرکز ادراک، حواس و جدیّت در دیدن را یاد بگیرند.
دانش‌آموزان باید بتوانند با شیوه بهره‌برداری و مهارت استفاده کردن از منابع اطلاعاتی گوناگونی همچون کتاب‌های مرجع، مجلات و دیگر رسانه‌های گروهی، فیلم، نوارهای شنیداری و دیداری، نرم‌افزارهای رایانه‌ای و منابع اجتماعی همچون کتابخانه‌ها، موزه ها، سازمانها و کارخانه‌ها آشنا ‌شوند.


ت- نگرش و سواد شیمی
از لحاظ نگرشی شخص با سواد شیمی باید دید واقع بینانه و در عین حال منصفانه از علم شیمی و کاربردهای آن داشته باشد. همچنین بتواند در سطح جامعه و در زندگی شغلی و شخصی خود از مفاهیم و نظریه‌های شیمی استفاده کرده و دلالت های علم شیمی در توجیه رخدادها و پدیده‌های علمی مرتبط را به‌کار بندد. شخص با سواد شیمی با مشاهده مقاله‌های علمی یا برنامه‌های مستند علمی در تلویزیون، به جایگاه ویژه علم شیمی در حل مشکلات بشری پی ببرد.
شخص با سواد شیمی ضمن آگاهی از ضررهای ناشی از مصرف سیگار، مواد مخدر، الکل و برخی داروهای انرژی زا، به صورت منطقی و منطبق بر روش علمی، دیگران را نیز از مصرف مواد خطرناک ذکر شده بر حذر می‌دارد. همچنین صرفه‌جویی در مصرف آب، انرژی، به‌کارگیری شیوه‌های حفاظت از  محیط زیست، جلوگیری  از آلودگی رودخانه‌ها و فضاهای سبز از مشخصات یک شخص با سواد شیمی است. در رابطه با استفاده از مواد غذایی، یک شخص با سواد شیمی از ضررهای ناشی از زیاده‌روی در مصرف نمک، مواد قندی و غذاهای پر چرب، تلاش می‌کند تا برای حفظ سلامت بدن خود، دیگران را نیز با نگرش‌های مثبت تحت تاثیر قرار دهد.
شحص دارای سواد شیمی درک می‌کند که استفاده بی‌رویه از سوخت‌های فسیلی، علاوه بر آلودگی هوا و گرم شدن ناشی از اثرات گلخانه‌ای سبب پیدایش یک سری مشکلات زیست- محیطی در جوامع شهری می‌شود، که ممکن است سلامت کودکان و بزرگسالان را به خطر اندازد. روی این اصل علاوه بر صرفع‌جویی در مصرف انرژی‌های تجدید ناپذیر فسیلی، تلاش می‌کند تا زمینه‌های استفاده از انرژی‌های پاک را در سطح جامعه فراهم سازد.
با توجه به تعریف سواد شیمی در چهار بعد محتوا، زمینه، مهارت و نگرش، سطوح مختلف سواد شیمی عبارتند از:

1-   «سواد شیمی اسمی[]»: این سطح به حیطه محتوا مربوط بوده و شخصی که در این سطح از سواد شیمی قرار دارد، فقط با مفاهیم شیمی آشنایی اولیه دارد.
2-   «سواد شیمی عملکردی[]»: این سطح به حیطه زمینه مربوط بوده و کسانی که در این سطح از سواد شیمی قرار دارند، می‌توانند یک مفهوم شیمیایی را تعریف کرده و توضیح دهند.
3-   «سواد شیمی ادراکی[]»: این سطح به حیطه محتوا و زمینه تعلق داشته و کسانی که به این سطح از سواد شیمی دست می‌یابند، توانایی تفسیر پدیده‌های علمی روزمره با استفاده از مفاهیم و نظریه‌های شیمی را دارا هستند.
4-   «سواد شیمی چند بعدی[]»: این سطح به حیطه زمینه و مهارت‌ها مربوط بوده و افرادی که به این سطح از سواد شیمی می‌رسند، توانایی نوشتن یک متن علمی شیمی را دارا بوده و می‌توانند به طور فعال در بحث‌های علمی شرکت نمایند (Shwartz etal, 2005).
آموزش شیمی به صورت دو بُعدی
«جانستون»[] (1991) معتقد است که برای رسیدن دانش‌آموزان به یک درک صحیح از علم شیمی، باید آنها بتوانند در سه سطح مختلف تفکر به یادگیری بپردازند. این سه سطح که در قالب یک نمایه مثلثی شکل ارایه می‌شوند، شامل سطوح  ماکروسکوپی، مولکولی و نمادی می‌باشند.
در سطح ماکروسکوپی، مشاهده عینی مواد شیمیایی و تغییرات آنها با استفاده از فعالیت‌های آزمایشگاهی و مهارت‌های مربوطه و مرتبط ساختن نظریه‌ها و نمادهای ارائه شده درمحتوای درسی  با اشیای فیزیکی و وسایل اندازه گیری مورد نظر است (Hofstein, 2004).
در سطح نمادی، تبیین پدیده‌های شیمیایی، تغییرات انرژی و نظریه‌های علمی در قالب معادله‌های ریاضی و نمادهای شیمیایی همراه با حل مسئله و «کاربرد اعداد»[] هدف اصلی آموزش شیمی می‌باشد.

در سطح مولکولی رفتار اتم‌ها، یونها و مولکول‌ها در تبدیل های شیمیایی و ارائه پنجره‌هایی برای مشاهده دنیای مولکولی با استفاده از نمودارها، جدول‌ها، استفاده از مدل‌ها و نرم‌افزارهای شبیه‌سازی مجازی در دستور کار قرار دارد. استفاده وسیع از انیمیشن‌های رایانه‌ای، شبیه‌سازی‌ها ومدل‌های مولکولی پویا، انجام آزمایش در یک آزمایشگاه مجازی و ... منجر به تغییر نگرش‌ و توانایی دانش‌آموزان در تجسم مولکول‌ها، یون‌ها و اتم‌ها و همچنین تغییرات شیمیایی صورت گرفته در سطح مولکولی می‌شود.
باید توجه داشت که یادگیری و درک مفاهیم شیمی به خاطر پدیده‌های شیمیایی پیچیده و غیر قابل لمس، اغلب دشوار است. در فرایند یاددهی و یادگیری شیمی، معلمان و دانش‌آموزان با  نظریه‌ها و فرضیه‌هایی روبرو هستند که به راحتی قابل تجسم نیستند. بررسی ویژگی‌ها و رفتار مواد شیمیایی که در اندازه‌های مولکولی و اتمی هستند و با چشم مسطح و حتی میکروسکوپ های قوی نیز قابل مشاهده نیستند، اغلب مشکل است و منجر به کج‌فهمی می‌گردد. همچنین برخی پدیده‌های شیمیایی را به لحاظ محدودیت زمانی و یا ایمنی، نمی‌توان در آزمایشگاه مدرسه تجربه کرد. برای این منظور استفاده از شبیه‌سازی، ساخت مدل و نیز انیمیشن‌های رایانه‌ای پیشنهاد شده است. استفاده از مدل‌ها و شبیه‌سازی‌ها کمک بسیار زیادی به درک عمیق و مفهومی شیمی نموده و بسیاری از کج‌فهمی‌های رایج را برطرف می‌سازد (Badrian, 2008).
آموزش شیمی به صورت سه بُعدی
پیشرفت‌های اخیر در علوم تربیتی و نیز مشخص شدن شیوه یادگیری دانش‌آموزان، به پژوهشگران آموزشی کمک کرد تا بتوانند انتظارات آموزشی خود را به درستی مشخص کنند. باید توجه داشت که هدف از آموزش شیمی در دوره متوسطه تربیت شیمیدان نیست. اگر یکی از اهداف آموزشی علاقمند نمودن دانش‌آموزان به علم شیمی و ادامه تحصیل در آن رشته باشد، باز می‌توان با احتمال به یقین گفت که قرار نیست همه‌ی دانش‌آموزان در رشته شیمی ادامه تحصیل داده و در آینده شیمیدان شوند.
هدف اصلی از آموزش شیمی در دوره‌ی متوسطه این است که فعالیت های انجام گرفته در فرایندهای یاددهی و یادگیری شیمی وسیله‌ای شود برای آموزش مهارت‌های زندگی، حل مسئله، کاوشگری و ارتقای سطح سواد شیمی. در این رویکرد، شیمی در خدمت آموزش است و از جاذبه‌های علم شیمی برای پیشبرد اهداف آموزشی بهره گرفته می‌شود. هدف ذکر شده در آموزش شیمی را می‌توان از منظر عوامل انسانی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و نیز فناورانه به شرح زیر بررسی کرد:
بافت سیاسی، اقتصادی، محیطی، اجتماعی و همچنین ملاحظات تاریخی و فلسفی، با درک ما از مفاهیم شیمی، واکنشها و فرایندهایی که به دانش‌آموزان وعموم مردم آموزش داده می‌شود، ارتباط زیادی داشته و بصورت در هم تنیده است.  
2.    اگر آموزش شیمی در سه بعد ماکروسکوپی، نمادی و مولکولی به صورت مجزا از سایر حیطه‌ها از جمله فناوری و جامعه صورت گیرد، در این صورت نمی‌توان انتظار ارتقای سطح سواد شیمی در دانش‌آموزان را داشت. انجام پژوهش، حل مسئله، کاوشگری و ارتباط دادن منطقی بین علم- فناوری، جامعه و محیط زیست به دانش‌آموزان کمک خواهد کرد تا علاوه بر کسب دید چند رشته‌ای و چند بُعدی در یادگیری شیمی، در حل مشکلات و مسائل موجود در زندگی روزمره فعالانه و آگاهانه عمل نمایند
«ماهافی»[] (2004) با طرح آموزش شیمی به صورت «زمینه- محور»،  برای کامل کردن تاکسونومی سطوح تفکر جانستون، معتقد است که علاوه بر آموزش شیمی در سه سطح تفکر ماکروسکوپی، مولکولی و نمادی، باید سطح چهارمی با عنوان «عوامل انسانی»[] را نیز به این سطوح اضافه کرد و یاددهی و یادگیری شیمی را به صورت سه بعدی انجام داد.
پژوهشگران معتقدند که قبل از سال 1975 میلادی، به هنگام تدوین برنامه درسی شیمی در دوره‌های مختلف تحصیلی، اغلب کارشناسان برنامه‌ریزی آموزشی با این سؤال عمده مواجه بودن که «چه موضوع‌هایی را باید در برنامه درسی شیمی آموزش داد؟» این سؤال باعث شد تا یک برنامه‌ی درسی فشرده و حجیمی از موضوع‌ها و مفاهیم متنوع شیمی  تهیه و به مورد اجرا درآید. این برنامه‌های درسی بر پایه ارزشیابی‌های صورت گرفته بارها مورد اصلاح و بازبینی قرار گرفتند. در اواخر قرن بیستم این سوال در مراکز علمی و صنعتی مطرح شد که «چه چیزی را باید دانش‌آموزان یاد بگیرند؟» با این سؤال، بیشتر پژوهش‌های انجام گرفته در سطح جهان، از برنامه‌های‌ درسی دانش‌- محور به سمت برنامه‌های درسی بین رشته‌ای و زمینه – محور و اتخاذ رویکردهای فرایندی، کاوشگری و  انجام پژوهش سوق داده شد.
وجود سطوح تفکر سه بُعدی و پوشش دادن حیطه‌های مختلف ماکروسکوپی، مولکولی، نمادی و عوامل انسانی در علم شیمی، سبب شده است تا طرح آموزش «زمینه- محور»[] علم شیمی مورد استقبال پژوهشگران واقع شده و از آن به عنوان یک الگوی کامل مطالعاتی در فرایند یاددهی- یادگیری و بررسی اثربخشی یافته‌های جدید علوم تربیتی استفاده نمایند (بدریان، 1387).
با استفاده از رویکرد «علم- فناوری- جامعه و محیط زیست»[] (STSE) و استفاده از زمینه‌های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، می‌توان مفاهیم و نظریه‌های شیمی را در قالب تجربه‌های یادگیری جدیدی به دانش‌آموزان ارایه کرد. استفاده از رویکرد زمینه- محور در آموزش شیمی سبب شده است تا مفاهیم ارایه شده از جذابیت بیشتری  برخوردار بوده و دانش‌آموزان با ملاحظه کاربرد عینی مفاهیم آموخته شده در زندگی واقعی، انگیزه و رغبت بیشتری برای مطالعه شیمی نشان ‌دهند.
چندین راهبرد برای آموزش  زمینه- محور شیمی وجود دارند که بیشتر آنها بر اساس  راهبرد «نیاز برای دانستن»[] طراحی شده اند. این راهبردها منطبق بر رویکرد حل مسئله بوده و هدف اصلی آنها «یادگیری معنی‌دار»[] شیمی است. برنامه‌های درسی متعددی بر پایه آموزش زمینه‌- ‌محور شیمی تدوین و در برخی از کشورها به مورد اجرا در آمده است. در جدول 1، برخی از محتواهای آموزشی تدوین شده بر پایه رویکرد زمینه- محور، برای آموزش شیمی آورده شده است.

گزارش تخصصی معلمان روش های کاهش مشکل بی انضباطی دانش آموزان در مدارس

دانلود گزارش تخصصی معلمان روش های کاهش مشکل بی انضباطی دانش آموزان در مدارس بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 130

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

شرح وظایف و مسئولیتهای معاون آموزشی
1 - فراهم سازی الگوهای روش تدریس، فنون کلاس داری، طراحی و برنامه ریزی درسی، آموزشی و پرورشی، ارتقاء فرآیند یاددهی، روش های تهیه طرح درس و ارائه خدمات مشاوره و راهنمایی شغلی به آموزگاران و معلمین کم سابقه و نیازمند راهنمایی و کمک.
2 - برنامه ریزی جهت استفاده از امکانات مدارس تحت پوشش ( مانند لوازم سمعی و بصری، رایانه، کارگاه و آزمایشگاه و ... ) به صورت یکپارچه به منظور استفاده بهینه از امکانات.
3 - انجام و تکمیل فرم های ارزشیابی کارکنان در پایان هر دوره.
4 - تعامل، پاسخ گویی به مراجعات و سوالات مراجعین و والدین دانش آموزان در خصوص مسائل آموزشی، پرورشی، مشاوره ای و اداری آنان.
5 - ارائه گزارش دوره ای و لازم به واحد ها و مسئولین آموزش و پرورش منطقه.
6 - تهیه دفاتر و اسناد هزینه مالی مجتمع و مدارس تحت پوشش مطابق قوانین و مقررات مربوط.
7 - ارائه گزارش به مسئولین ذی ربط در خصوص مسائل امنیتی، تعمیرات، توسعه و ... که لازم است جهت جلوگیری از خطرات احتمالی و یا توسعه امر آموزش و پرورش صورت پذیرد.
8 - همکاری و تعامل با مدیر و سایر معاونین در فراهم سازی زمینه لازم جهت تحقق بخشیدن به اهداف و مصوبات دوره یا دوره های تحصیلی با همکاری و مشارکت کارکنان، دانش آموزان و اولیای آنها و بهره گیری از امکانات و ظرفیت های داخل و خارج از مدرسه.
9 - ایجاد محیطی آموزنده و پرورش دهنده برای شکوفا شدن استعداد های مختلف دانش آموزان متناسب با تفاوت های فردی آنها .
10 - تهیه و اجرای برنامه های سالانه آموزشی مدرسه با رعایت ضوابط از طریق مشارکت اولیاء، کارکنان و دانش آموزان.
11- نظارت بر امور تهیه و تنظیم برنامه های هفتگی مدرسه بر اساس جدول مواد درسی برنامه مصوب و مطابق با دوره یا دوره های تحصیلی مربوط و سازماندهی نیروی انسانی بر اساس ضوابط و متناسب با برنامه ها.
12- همکاری در مراقبت بر نحوه رفتار و کردار و حضور و غیاب دانش آموزان براساس آیین نامه انضباطی مصوب.
13- ایجاد هماهنگی بین عوامل انسانی مدرسه در اجرای صحیح و به موقع برنامه ها و فعالیت های آموزشی براساس ضوابط و مقررات.
14- نظارت بر حسن انجام فعالیت ها و وظایف کارکنان مدرسه و ارزشیابی مستمر از عملکرد آنها بر اساس ضوابط، همچنین شناسایی کارکنان کوشا، ساعی، فعال و شایسته با همکاری سایر کارکنان و معرفی به مدیر به منظور تقدیر و تشویق آنها.
15- همکاری در تهیه، تنظیم و اجرای برنامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و امتحانات و استخراج نتایج آن و اطلاع رسانی به موقع به اولیاء و دانش آموزان و مدیر.
16- همکاری در تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، تربیتی و انضباطی و نیز حضور و غیاب دانش آموزان با همکاری سایر کارکنان و معلمان و اطلاع رسانی به موقع به اولیا ء و دانش آموزان.
17- همکاری در مراقبت و رسیدگی به حضور و غیاب کارکنان اداری و آموزشی مدرسه و اتخاذ تدابیر لازم برای انجام وظایف آنها در غیاب ایشان با همکاری سایر کارکنان.
18-  ایجاد تعامل با سایر کارکنان مدرسه و مراقبت بر اجرای صحیح وظایف آنان.
19- حضور فعال در مدرسه قبل از آغاز به کار روزانه و مادامی که برنامه ها و فعالیت های آموزشی و پرورشی در جریان است و خارج شدن از آن پس از خروج تمامی دانش آموزان از مدرسه مطابق با ضوابط.
20- همکاری در برنامه ریزی جهت تشکیل جلسات مرتبط ( گروههای آموزشی و شورای مدرسه ، انجمن اولیاء و مربیان ، شورای معلمان و شورای دانش آموزی و ...) و زمینه سازی برای حضور فعال اعضاء و نیز نگهداری سوابق و صورت جلسات مربوط.
21- همکاری با مدیر در آماده سازی فضا و تجهیزات قبل از آغاز سال تحصیلی و همچنین برنامه ریزی و نظارت بر تجهیز و توسعه مدرسه و حفظ و نگهداری اموال ، فضاها و تجهیزات آموزشی و پرورشی.
22- همکاری در برنامه ریزی، ثبت نام و سازماندهی دانش آموزان مدرسه مطابق ضوابط و مقررات مربوط.
23- اجرای بخشنامه ها، دستورالعمل ها، آیین نامه ها، شیوه نامه ها، و ... ارجاعی از سوی مدیر در چارچوب وظایف محوله .
24- همکاری با مدیر و معاونین مدرسه در استفاده بهینه از منابع مالی.
25- تهیه و تنظیم گزارش های لازم در خصوص فعالیت های مدرسه با همکاری و مشارکت عوامل مربوط جهت ارائه به مدیر.
آنچه یک معاون آموزشی باید بداند
متانت و وقار معاون
معاونان و مربیان باید در زمینه شغلی خود از ابهت هیبت برخوردار باشند و در پرتو این ابهت شاگردان از او بهره خواهند گرفت بدون اینکه معاون به تنبیه کردن یا کم کردن نمره انظباط متوسل گردد .
معاون باید از حرکات غیر منطقی خود داری ورزیده و از مزاح و شوخی های زیاده از حد ، پرهیز نماید زیرا اینگونه کارها حرمت و شکوه معاون را کاهش میدهد البته منظور این نیست که معاون خود را ترش رو و اخمو نشان داده از دانش آموزان کناره گیری نماید بلکه در عین مهربانی از عظمت روحی و معنوی خاصی باید برخوردار باشد تا بر روی دانش آموزان اثر مثبت گذاشته آنان را از انجام  رفتارهای سبک و بیهوده و امثال آن باز دارد
قول و تعهد معاون
یکی از اصول اخلاقی وفای به قول و تعهد است. بدون تردید همه ما انتظار داریم وقتی کسی به ما قول میدهد مطابق تعهدش رفتار نماید خواه این فرد یک دانش آموز یا معلم یا معاون مدرسه باشد و اگر تخلف نماید شدیدا" ناراحت شده لاقل در دل ، او را توبیخ و ملامت کرده ودر نظرمان شخصیتش پایین خواهد آمد . باید به خاطر داشته باشیم که دیگران ، همین انتظارات را از ما دارند بنابراین اگر با کسی قول وقراری بستیم باید مطابق رفتار کنیم .
معاون از نظر اینکه در محیط مدرسه با دانش آموزان در ارتباط است از سپردن تعهد و قول ناگزیر است. از سوی دیگر از قول دادن صریح و مطلق باید خود داری کرد
محبت ورزی
بی شک یکی از مهمترین خدماتی که انسان های تربیت یافته به جامعه بشر کرده و می کند ، تربیت و تهذیب آنهاست . اساس تربیت در اسلام محبت الهی است . محبت صفتی در نفس انسان است و به چیزی تعلق میگیرد که به اعتقاد او دارای خیر و خوبی باشد . برخی گمان میکنند باید دیواری از ترس و وحشت بین مربی و متربی باشد تا تربیت ، جامه عمل بپوشد ، ولی غافل از اینکه اگر ترس بتواند به طور جزئی و محدود سر پوشی بر صفات ناهنجار بگذارد ، تا وقتی این اثر است که عامل ترس نیز موجود باشد ولی به محض برطرف شدن آن ، خو های زشت با قدرت بیشتر که حاصل سرکوبی و انباشته شدن آن است خود را نشان خواهد داد.
تجربه نشان داده ابراز محبت و احساس اطمینان و اعتماد حاصل از آن در امر تربیت بسیار موفق تر از عامل ترس بوده است . عده ای بر این پندارند که اظهار محبت به فرد مورد تربیت ، او را لوس و از خود راضی بار می آورد و لذا نباید با متربی با زبان دوستی حرف زد و با او خودمانی شد در صورتی که این حالت ناشی از به کارگیری بی مورد محبت است نه از ابراز آن .
تربیت در پرتوی شخصیت
تربیت گذرگاههای دشواری دارد ، تنها کسانی میتوانند از این گذر گاهه عبور کنند که دارای علم و تجربه و پختگی باشند . چه بسیارند افرادی که به اسم تربیت بزرگترین زیانها را به کودکان میآورند. بنابراین باید هوشیار و دقیق بود و در پیاده کردن برنامه های تربیتی ، اصول اساسی و اولیه را در مد نظر قرار داد . یکی از اصول اساسی تربیت ، حیثیت و شخصیت مربی است که در همه ابعاد تربیتی این اصل باید محفوظ بماند .اولین و اساسی ترین موضوعی که باید مورد توجه معلمان و مربیان قرار گیرد شخصیت دادن به کودکان و نوجوانان است . بنابراین معلمان و کارکنان مدرسه در اجرای برنامه های تربیتی اولین کاری که باید انجام دهند این است که شخصیت کودک را تثبیت نموده ، آنگاه به امور تربیتی بپردازند، چه با حفظ شخصیت کودک بهتر میتوان دگرگونی هایی در کودک بوجود آورد .
تجربه نشان داده است که هر آاه با کودکان خاطی برخورده شده ، در همان مراحل ابتدایی کودک دچار تاثر شده از کردار خود اظهار ندامت و پشیمانی نموده به عذر خواهی پرداخته است . یکی از اشتباهات بزرگ مربیان این است که در مواردی که کودکان دچار خطایی میشوند ، مربیان به جای حفظ حیثیت آنان میکوشند آبروی آنان را بر باد داده از این رهگذر جرم و گناه را بزرگ جلوه دهند غافل از اینکه عمل بد شاگرد غیر از خود شاگرد رانادیده میگیرند و بزرگترین سرمایه معنوی او را یعنی شخصیت او را از بین میبرند


روش های برقراری نظم و انظباط در مدارس
اساس و بنیان مدیریت رفتار موثر، داشتن روابط مثبت با دانش آموزان است. ارتباط مثبت پیوند محکمی بین شما و دانش آموزانتان بر قرار می کندبدون این پیوند ، توان شما برای تحت تاثیر قرار دادن و هدایت کردن آنها ضعیف خواهد بود .
با رعایت نکات زیر می توانید روابط تان را با دانش آموزان تقویت کنید:
• وقتی دانش آموزان وارد کلاس می شوند با آنها احوالپرسی کنید.
• برای تک تک آنها اهمیت قائل باشید و به تک تک آنها توجه کنید.
• به نظر هایشان با دقت گوش بدهید.
• به آنها مسئولیت بدهید.
• حتی موقعی که دارید رفتار نامناسبشان را تصحیح می کنید به شأن و شخصیت آنها احترام بگذارید.
• و دست آخر اینکه: «همانقدر که فکر میکنید سزاوارید دانش آموزان به شما احترام بگذارند به آنها احترام بگذارید»..
«موفقیت شما در شغل معلمی آنقدر که به روابط مثبت ، مهربانانه و اعتماد آمیز با دانش آموزان وابسته است به هیچ مهارت ، ایده ،ابزار یا دستور العملی بستگی ندارد». ( پروفسور اریک جنسن)
معلمان کارآمد:
معلمانی که می توانند به خوبی بر رفتار دانش آموزان مدیریت کنند همگی این خصوصیات را دارند:
• از مهارتها و ابزارهای گسترده ای استفاده می کنند.
• افکار واقع گرانه دارند .
• بر احساسات خود مسلطند .احساسات متعادل داشتن به معنی بی تفاوت بودن نیست. شور و شوق داشتن وبا انرژی و علاقه کار کردن از ضروریات معلمی است. اما نباید در ابراز آنها زیاده روی کنید.
زیاده روی در هر احساسی روی توانایی فرد در داشتن تفکر منطقی و معقول اثر می گذارد
تنبیه:
مهمترین نکته ای که باید یاد آور شد این است که تنبیه موجب تغییر رفتار نمی شود.
• تنبیه موثر شما فقط مدت زمان محدودی وقوع رفتار نامناسب را به تعویق میاندازد.
• شدت تنبیه نیست که انجام رفتار نامناسب را محدود می کند بلکه قطعیت آن است. یعنی دانش آموز مطمئن باشد که شما قطعا او را تنبیه می کنید.
• تنبیهات کلاسی در صورتی موثر خواهند بود که از ضعیف به شدید استفاده شوند. مثال
1. اخطار دادن به دانش آموز
2. تغییر دادن جای او
3. نگه داشتن او پس از پایان کلاس به مدت 5 دقیقه
4. اطلاع دادن به والدین
5. اخراج از کلاس
6. و دست آخر اینکه:«موقع تنبیه باید همیشه طوری عمل کنیدکه دانش آموز متوجه شود این کار شما در واقع انتخابی است که خود او کرده و نتیجه منطقی عمل خودش بوده است.))
پاداش:
مهمترین نکته ای که باید یادآور شد این است که پاداش موجب تغییر رفتار می شود.
• موثرترین شکل پاداش استفاده از بازخوردهای عاطفی مثبت است مثل لبخند زدن ، تشکر کردن ، آرزوی موفقیت کردن
• وقتی جایزه می دهید هرگز نباید آن را پس بگیرید اگر پس از دریافت جایزه رفتار نادرستی از دانش آموز سر زد باید از تنبیه مناسب آن رفتار استفاده کنید.
• پاداش باید عادلانه باشد.
جای دانش آموزان در کلاس:
• همیشه برنامه مشخصی برای تعیین کردن جای دانش آموزان در کلاس داشته باشید.
• وقتی دانش آموزان قبول کنند که طبق برنامه شما سر کلاس بنشینند درواقع پذیرفته اند که دستور کار کلاس را شما تعیین می کنید.
• دانش آموزان مشکل ساز را در همه کلاس پخش نکنید .
• اگر بخواهید دانش آموزان را به صورت گروهی دور هم بنشانید باید برای انها حد و مرز تعیین کنید و اجازه ندهید پا را فراتر از سطح معینی از رفتار اجتماعی بگذارند.
• هر چند وقت یک بار برنامه نشستن آنها را تغییر دهید.
• دقت کنید دانش آموزانی که قدرت تمرکز کمتری دارند نزدیک شما بنشینند و از جاهایی که موجب حواس پرتی آنها می شود مثل پنجره ها دور باشند.
جای معلم در کلاس:
جای شما در کلاس می تواند تاثیر زیادی در کارآیی شما داشته باشد.
• هنگام تدریس تمام مدت جلو کلاس نباشید. اگر مدام جلو کلاس بایستید سایر نقاط کلاس به منطقه تحت کنترل دانش آموزان تبدیل می شود.
• در تمام کلاس حرکت کنید تا نظارت خود را بر تمام قسمتهای کلاس اعمال کنید.
• وقتی در جلو کلاس قرار می گیرید در یکی از گوشه های کلاس بایستید.
• وقتی می خواهید رفتار دانش آموزی را اصلاح کنید برای صحبت ابتدا به او نزدیک شوید هرگز سعی نکنید از دور این کار را بکنید.
• و دست آخر اینکه: «هرگز به حریم فردی دانش آموزان تجاوز نکنید اگر بیش از حد به آنها نزدیک شوید احتمال اینکه گفتگویی آرام در باره یک نکته انضباطی به برخوردی خشن و شدید تبدیل شود به طور چشمگیری افزایش پیدا می کند».
شروع و پایان خوبی داشته باشید:
نحوه شروع و تمام کردن درس بخش مهمی از مدیریت موثر رفتار را تشکیل می دهد زیرا با این کار جو و فضای درس همان روز و روز بعد رااز قبل مشحص می کنید.
• وقتی وارد کلاس می شوید با لبخند به دانش آموزان سلام کنید فعالیتهای آن روز کلاستان را از قبل لیست کنید تا در زمانهای مناسب دانش آموزان بتوانند آن را انجام دهند. با این کار یک فضای مثبت اجتماعی و کاری ایجاد می کنید.
• در آخر درس چنانچه کلاس مطلوبی داشته اید به دانش آموزان بگویید از هم صحبتی و درس دادن به آنها لذت برده اید به فعالیتهای موفقیت آمیز آن روز تاکید کنید و به مواردی که پیشرفت خوبی نداشته اند نپردازید
• و دست آخر اینکه:«وقتی دانش آموزان از کلاس بیرون می روند به هر کدام جمله مثبتی بگویید حتی یک لبخند ، و خدا حافظ هم بی تاثیر نیست».
فضایی از رفتار خوب و پسندیده ایجاد کنید:
• رفتار مودبانه هزینه ای ندارد اما مانند چسب اجتماعی خوبی است که روز به روز افراد بیشتری را به هم پیوند می دهد .
• با رفتار خودتان همان رفتار اجتماعی مناسبی را که از دانش آموزان توقع دارید به نمایش بگذارید .
• با ملایمت رفتار دانش آموزانی که ادب را فراموش می کنند تصحیح کنید .
• و دست آخر اینکه : «اگر مجبورید صحبتتان را با دانش آموزی قطع کنید تا رفتار نامناسب دانش آموز دیگری را تصحیح کنید حتما از او عذر خواهی کنید».
سرمایه گذاری کنید تا سود ببرید:
یکی از اصول اولیه روابط انسانی می گوید :همان چیزی را که می خواهید بگیرید بهتر است اول آن را بدهید.
• اگر به آنها احترام بگذارید به احتمال زیاد به شما احترام خواهند گذاشت.
• اگر تصمیم بگیرید با رفتاری آرام و منطقی نسبت به رفتار آنها عکس العمل نشان بدهید احتمال اینکه با آانها رو در رو بشوید ضعیف است.
• اگر بپذیریم که دانش آموزان انسان هستند ونه (ماشینهای یادگیری) احتمال اینکه روابط کاری بهتری با آنها برقرار کنید بیشتر می شود.
• اگر رویکردی قاطع و در عین حال عادلانه در مورد انضباط داشته باشید احتمال اینکه دانش آموزان مطابق انتظارات شما رفتار کنند بسیار بیشتر می شود.
• و دست آخر اینکه : اگر وقتی حضور و غیاب میکنید با لبخند و یک صبح بخیر دوستانه ورود دانش آموزان را به کلاس خوش آمد بگویید احتمال اینکه به جای غرغر های معمول پاسخ دوستانه ای بشنوید بسیار بیشتر می شود.

گزارش تخصصی معلمان مقایسه اثر بخشی روش تدریس مبتنی بر ساخت گرایی و روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضیات دانش آموزان

دانلود گزارش تخصصی معلمان  مقایسه اثر بخشی روش تدریس مبتنی بر ساخت گرایی و روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضیات  دانش آموزان  بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 140

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه  

 
یکی از موضوعاتی که با آغاز علم روانشناسی همواره مورد توجه روانشناسان بوده، یافتن و ارائه شیوه مناسب یاددهی و یادگیری برای انسان بوده است. مکاتب و دیدگاههای زیادی با ارائه نظریات و تئوری های مخصوص به خود در این قلمرو وسیع پا به عرصه وجود نهادند. هر کدام از این مکاتب از یک منظر به چگونگی یادگیری و یاددهی پرداخته اند. رفتار گرایان معتقدند که یادگیری انسان عبارت از پاسخ هایی است که به محرک های بیرونی داده می شود. فرد در جریان یادگیری فعال نیست، امّا شناخت گرایان با این استدلال که فرد در جریان یادگیری منفعل نبوده و خود به فرآیند های ذهنی و درونی یادگیری تسلط داشته و یادگیری صرفاً پاسخ های صادره در برابر محرک ها نیست، به مقابله با آنها پرداخته اند(بهرنگی، 1370).
پایین بودن بازده شیوه های تدریس و یادگیری، افزایش روز افزون دانش بشری، پیشرفت های علمی حاصل شده در اثر تکنولوژی و صدها عامل دیگر از این قبیل، موجب گردید تا محققان و متخصصان تعلیم و تربیت در صدد اندیشیدن چاره و انجام تحقیقاتی برآیند که بتوانند با ایجاد تغییراتی اساسی در شیوه های تدریس و یادگیری سنتی، عملکرد نظام های آموزشی را اصلاح و بهبود بخشند. در این راستا نظریه ساختن گرایی برای پژوهشگران از شانس بالایی برخوردار است و یکی از ایده های بزرگ آموزش و پرورش را ارائه می دهد(محبی، 1384).
اصل دیگری که در روش های آموزش و پرورش جدید خودنمایی کرده و موجبات دگرگونی ماهیت آموزشی را فراهم ساخته، آموزش از راه انجام دادن و کسب تجربه می باشد. روسو فیلسوف بزرگ فرانسوی برای نخستین بار در کتاب مشهورش به نام امیل آموزش علمی را عنوان کرده و اعتقاد داشت که تعلیم بایستی نه تنها باید با عمل و آزمایش توأم باشد بلکه خود دانش آموزان بایستی آموزشهایی را که جنبه عملی دارند عملاً انجام دهد. به علاوه، اصل مهم دانش اموزان می باشد. بر این اساس دانش آموز باید آزاد باشد تا آنچه را که مایل است و به کیفیتی که می طلبد، بیاموزد نه اینکه آنچه که معلم می داند به او آموزش می دهد. عاملی که به تقویت اصل آزادی منجر گردید همانا طرد عقیده قرون وسطایی مبنی بر گناه کاری و بد فطرتی دانش آموزان می باشد که در ابتدا به وسیله روسو پایه گذاری گردید، به عقیده وی دانش آموز دارای طبیعتی پاک است که هدف آموزش تأمین آزادیهای دانش آموز باشد(وکیلیان، 1385).


بیان مسئله
در روش های سنتی معلمان اغلب گوینده بوده اند و از دانش آموزان انتظار دارند که به صحبت های آنان گوش فرا دهند. بحث گروهی جایگاه چندانی در کلاس های درس ندارند و اگر سؤالی پرسیده شوند، موجب وادار کردن دانش آموزان به تفکر پیرامون مطالب درسی نمی شود بلکه بیشتر هدف این است که دانش آموزان از این طریق برای امتحان آماده شوند(علی پناه، 1377).
در میان راه حل ها و پیشنهادات موجود برای برطرف کردن معضلات آموزشی و ساختن گرایی که برخاسته از نهضت فلسفی و اجتماعی پست مدرنیسم  است. می تواند پاسخی به روند پرشتاب گسترش علم و نیاز فزاینده به یادگیری وسیع تر وسریع تر علوم باشد. به جای آنکه دانش از پیش ساخته شده را به دانش آموزان انتقال دهیم می توان تدبیری اندیشید که دانش آموز خود به تولید علم بپردازد، در اختیار گذاشتن ابزار لازم، ایجاد شرایط مناسب و آموزش چگونه ساختن دانش، لازمه این کار است. ساختن گرایی در ریاضیات، بالاترین جایگاه را در میان دیگر نظریه های یادگیری و آموزش داراست(ساویزی، 1385).
در تدریس مبتنی بر ساختن گرایی دانش آموزان فعالانهدرگیر دانش خود هستند. اگر فرایند یاددهی- یادگیری در کلاس بر اساس شیوه های مبتنی بر ساختن گرایی طرح ریزی شود، روح همکاری و احساس مسئولیت، خلاقیت، رشد علمی، ساخت دانش، توانمندی در بکار گیری مهارت های ریاضی از جمله مدل سازی، فرضیه سازی، استدلال و حل مسئله در دانش آموزان تقویت می شود. مهارت ها مجموعه ای از توانایی ها هستند که پرورش آنها در دانش آموزان، به منزله آموختن راه یادگیری به آنان تلقی می شود. مهارت های کیفی مانند مدل سازی، فرضیه سازی، استدلال، حل مسئله که از مهارت های اساسی ریاضی هستند، از یک سو به یادگیری ریاضی کمک می کنند و از سوی دیگر، خودشان در یادگیری مفهوم ریاضی، کسب می شوند و می توانند در ارتقای فکری دانش آموزان مؤثر باشند، بر همین اساس پژوهش حاضر در صدد بررسی آن است که آیا روش تدریس مبتنی بر ساختن گرایی در مقایسه با روش سنتی در تدریس درس ریاضیات باعث پیشرفت تحصیلی بیشتری در دانش آموزان می شود؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
آرمان ما مدارسی است که در آن انسانیت و قدرت فنی را با هم گردآورند. شاگردان آن به عنوان افراد کامیابی باشند که نیروی فردی و حساسیتشان نسبت به دیگران نشر و نما یابد. اعضای جامعه ی همیاری باشد که هر یک به سود دیگران کارکند و از مهارت ها و ارزش های اجتماعی برخوردار شوند که آنان را در مشارکت مسئولانه و کامل در جامعه قادر سازد و همچنین بر محتوای تحصیلی برای فهم ماهیّت شناخت سازمان یافته در یادگیری مسلط گردند؛ پیشینه ی فرهنگ خود را بیاموزند و مهارت های قوی، نوشتاری و بیانی را برای استقرار رابطه ی حسّاس و قوی بوجود آورند(ویل و جویس، برنجی،1370).
- دانش آموزان مدارس ما الگوی یادگیری بسیاری را در بر دارند که اسباب رشد آنان است؛ معلمانشان از وسعت بسیار ذخایر برخوردار شوند و آنان با دقّتی لازم و مداوم در جریان آموزشی و محتوای اجتماعی و تحصیلی خود، اسوه ای روشن از یک فرد تحصیل کرده برای شاگردان، دائم در حال رشد و همیشه کنجکاو می باشد(همان منبع).
وقتی خوب درس می دهیم، به شاگردان کمک می کنیم خوب بیاموزند، و به بیانی دیگر، یک الگوی تدریس خوب، به یادگیری کمک می کند. یادگیرندگان خوب دارای ذخایری از راهبردهای پرتوان برای کسب تعالیم می باشند. الگوهای تدریس برای کمک به دانش آموزان تدوین شده اند تا به آنان کمک کنند ضمن یادگیری اطلاعات، افکار و مهارتهای درسی، از آن ذخایر برای رشد ارزش ها و مهارت های اجتماعی، و فهم خود و اطراف خود، استفاده نمایند(صفوی، 1374).
ضرورت انجام این تحقیق رسیدن به روشی مناسب برای یادگیری بهتر درس ریاضیات توسط دانش آموزان می باشد.
اهداف تحقیق
هدف کلی
 1- شناسایی تفاوت در اثر بخشی آموزش به شیوه ی ساختن گرایی با آموزش به شیوه ی سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی در شهرستان نهاوند.
2- ارائه راهبردها و پیشنهادات کاربردی، با توجه به نتایج تحقیق.


اهداف جزئی
1- شناخت میزان تفاوت شیوة تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و روش تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضیات دانش آموزان دبیرستان های شهرستان نهاوند.
2- شناخت میزان  تفاوت روش تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و روش تدریس سنتی از نظر دانش و مهارت موضوعی در درس ریاضیات دانش آموزان
3- شناخت میزان تفاوت روش تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و روش تدریس سنتی از نظر مهارت مدل سازی در درس ریاضیات
4- شناخت میزان  تفاوت روش تدریس ساختن گرایی و روش تدریس سنتی از نظر مهارت فرضیه سازی در درس ریاضیات دانش آموزان
5- شناخت میزان تفاوت روش تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و روش تدریس سنتی از نظر مهارت حل مسئله در درس ریاضیات دانش آموزان
فرضیات تحقیق
1- بین شیوه تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و شیوه تدریس سنتی بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضیات دانش آموزان دبیرستان های شهرستان نهاوند تفاوت وجود دارد.
2- بین شیوه تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و شیوه تدریس سنتی از نظر دانش و مهادت موضوعی در درس ریاضیات دانش آموزان دبیرستان های شهرستان نهاوند تفاوت وجود دارد.
3- بین شیوه تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و شیوه تدریس سنتی از نظر مهارت مدل سازی در درس ریاضیات دانش آموزان دبیرستان های شهرستان نهاوند تفاوت وجود دارد.
4- بین شیوه تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و شیوه تدریس سنتی از نظر مهارت فرضیه سازی در درس ریاضیات دانش آموزان دبیرستان های شهرستان نهاوند تفاوت وجود دارد.
5- بین شیوه تدریس مبتنی بر ساختن گرایی و شیوه تدریس سنتی از نظر مهارت حل مسئله در درس ریاضیات دانش آموزان دبیرستان های شهرستان نهاوند تفاوت وجود دارد.
تعاریف اصطلاحات
تدریس مبتنی بر ساختن گرایی
تعریف نظری
 یکی از شیوه های فعال تدریس می باشد که در آن دانش آموزان فعالانه در گیر ساخت دانش خود هستند(نیکنام، 1386).
روش تدریس مبتنی بر ساختن گرایی روشی است که در آن معلم نقش تسهیل کننده ی یادگیری و راهنمایی دانش آموزان را بر عهده دارد(کرامتی، 1382).
روش تدریس مورد استفاده در این تحقیق بر مبنای برخی اصول نظریه ساختن گرایی است از جمله فعالیت دانش آموزان در کلاس به صورت گروهی تعامل داشتن افراد گروه با یکدیگر و معلم، سؤال و جواب معلم با دانش آموزان برای رسیدن به مفهوم و انجام فعالیت بوده است(رازی، 1385).
تعریف عملیاتی
در این پژوهش از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است که دارای 10 سؤال و 5 خرده مقیاس است. بنابراین نمره ی آزمودنی در این آزمون مجموع نمراتی است که از میان 5 خرده مقیاس به دست می آورد.




تدریس سنتی
تعریف نظری
 روش تدریس سنتی به روشی گفته می شودکه اکثر مدارس دنیا در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روش های حاکم بر مدارس است(علم الهدائی، 1381).
در این نوع تدریس معلم مطالب و موضوعات درسی را توضیح می دهد و تشریح می کند و با حل چند مثال مرتبط با درس ارائه آن موضوع را تکمیل می کند و دانش آموزان نیز باید گوش دهند و تلاش کند با جزوه برداری از تدریس معلم، روش او را در فهم درس و حل مسائل آتی به کار ببرند و آنچه را معلم به انها یاد داده است بدون کم و کاست به او باز پس دهند. در این روش تدریس هر یک از آزمودنی های گروه گواه به طور انفرادی به یادگیری موضوعات و محتوای درسی می پرداختند(صفوی، 1374).
تعریف عملیاتی
در این پژوهش از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است که دارای 10 سؤال و 5 خرده مقیاس است. بنابراین نمره ی آزمودنی در این آزمون مجموع نمراتی است که از بین 5 خرده مقیاس به دست می آورد.
پیشرفت تحصیلی
تعریف نظری
 پیشرفت تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد بصورتی که توسط آزمون های مختلف مانند حساب، دیکته، تاریخ، جغرافیا و ... سنجیده می شود اشاره می کند(مومنی، مهموئی، 1386).
تغییرات کیفی و کمی رشد یابنده رفتار ریاضی شاگردان را پیشرفت تحصیلی آنان می گویند(پیوند، 1390).
تعریف عملیاتی
در این پژوهش نمره ی آزمودنی های گروه های آزمایش و گواه در آزمون محقّق ساخته از درس مربوط پس از اعمال دو شیوه ی تدریس ساختن گرایی و تدریس سنتی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خواهد بود.
هوش
  تعریف نظری
 از نظر بعضی صاحب نظران، هوش را به عنوان استعداد و توانایی استدلال، برخی به عنوان استعداد و تصمیم گیری مؤثر، گروهی دیگر از آن به عنوان توانایی سازگاری با محیط یاد کرده اند(شریفی، 1385).
تعریف عملیاتی
در این تحقیق منظور از هوش مجموع نمره ی بدست آمده از اجرای آزمون ماتریس های ریون بزرگسالان دارای 60 سؤال و 10 مقیاس بدست می آید.
مهارت های مدل سازی ریاضی:
تعریف نظری
مدل سازی ریاضی یعنی ترجمه یک مسئله از دنیای واقعی به دنیای ریاضی برای حل آن مسئله(چمن آرا، 1382).
بخشعلی زاده(1386) اذعان می دارد بیان یک مسئله به زبان ریاضی را مدل سازی ریاضی می گوییم.


تعریف عملیاتی
در این تحقیق منظور از مهارت مدل سازی ریاضی، نمره کسب شده دانش آموزان از سؤال 3 و 4 در آزمون محقق ساخته(پیش آزمون و پس آزمون می باشد).
مهارت فرضیه سازی
تعریف نظری
 فرضیه سازی فرایندی است که به کمک آن یادگیرنده ترکیبی از قاعده های آموخته شده ی قبلی خود را کشف کرده و می تواند آنها را به گونه ای به کار گیرد که او را به حل مسئله ی جدید نائل سازد (شیخی فینی، 1381).
تعریف عملیاتی
در این تحقیق منظور از مهارت فرضیه سازی نمره کسب شده دانش آوزان از سؤال 5 و 6 در آزمون محقق ساخته(پیش آزمون و پس آزمون) می باشد.



تاریخچه روش های تدریس و آموزش ریاضیات
از زمان تأسیس اوّلین مدارس به شیوه ی امروزی، درس ریاضیات در تمام برنامه درسی وجود داشته است. هر چه مدرسه و برنامه های آن اهمیت بیشتری پیدا کرد، نحوه ی انتخاب محتوا و شیوه های تدریس نیز روز به روز مهم تر و تعیین کننده تر و سبب بروز کشمکش میان ریاضی دانان و متخصصان تعلیم و تربیت و آموزش برای تنظیم برنامه ی درسی ریاضیات نشد. گاهی ریاضی دانان با این استدلال که کسی می تواند تعیین نیازها مشخص کردن مسیر محتوای آموزشی را انجام دهد که خود این راه را رفته باشد، در این منازعه ی علمی برتری می جستند و گاه متخصصان تعلیم و تربیت با این توضیح که شیوه ی بیان هر مطلب مستقل از نوع علم آن و فقط در حیطه ی تخصّص اموزش دهندگان است،خط مشی آموزشی را تعیین می کردند(چمن آرا، 1382).
به این ترتیب نیاز به یک حوزه ی جدید و بین رشته ای به نام آموزش ریاضیات برای حل این مشکل احساس شد و همچنین هدف یک آموزشگر ریاضی این است که دیدگاه ذهنی، احساسی،تجربه یادگیری ریاضی دانش آموزان در یادگیری ریاضی باشد. از جمله موضوع های مهم آموزش ریاضی، یادگیری و تدریس، برنامه های درسی و ارزشیابی است. روش های تدریس مختلفی بر آموزش علوم از جمله ریاضیات، در حوزه تعلیم و تربیت وجود دارد(سلگی، 1389).
در این قسمت به روش های تدریس سنتی و تدریس ساختن گرایی و ویژگی های آنها اشاره می شود.
روش های تدریس سنتی
 به روش هایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روش های حاکم بر مدارس هستند. روش های آموزش سنتی روش های تدریس غیر فعال و منفعل می باشند، در این روش ها نقش فعال از آن معلم بوده و دانش آموزان بدون اینکه عکس العملی از خود نشان دهند، یادگیرنده ی معلومات و اطلاعات معلم هستند و در این روش ها ارتباط معلم با شاگرد یک طرفه است و به عبارتی محوریت با معلم است و دانش آموزان تنها شنونده و تماشاگر می باشند(علم الهدایی، 1381).